L'Albanie, histoire de langue(s) : pour une approche sociodidactique de l'enseignement apprentissage du français en contexte universitaire albanais

CHAPITRE 1 : APPROCHES NOTIONNELLES ET SOUBASSEMENTS CONCEPTUELS : POUR

UNE CONTEXTUALISATION DE LA PENSEE 25

I/ De notre intérêt : la langue en action 27

II/ De notre domaine d'études : la place de la langue en contexte social et

institutionnel 33
III/ Méthodologie et objectifs de la recherche : du placement humain à l'écriture

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CHAPITRE 2 : ELEMENTS DE MACROCONTEXTUALISATION SOCIO-HISTORIQUE 48

I/ L'albanais langue maternelle : histoire et statut 50

II/ Ecole, éducation et pouvoir 62

III/ « Nous voulons être comme le reste de l'Europe » 73

CHAPITRE 3 : LA FRANCOPHONIE EN ALBANIE 88

I/ La Francophonie : définitions et statut 90

II/ La francophonie en terres albanaises 98

III / Politique d'action extérieure de la France en Albanie 110

IV/ L'offre en formation initiale en langues étrangères dans le système

universitaire albanais 114

CHAPITRE 4 - PRATIQUES ET REPRESENTATIONS DIDACTIQUES, LE FRANÇAIS ET SON

ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE EN ALBANIE 122

I/ Individus en contexte 124

II/ Conditions de formation des représentations relatives au français 129

III/ Bilan et perspectives de l'étude 139

CONCLUSION GENERALE 153

TABLE DES MATIERES 158

BIBLIOGRAPHIE 162

SITOGRAPHIE 167

TABLE DES ANNEXES

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Lecture de l'albanais

L'albanais s'écrit avec un alphabet latin normé depuis 1908, comporte 36 lettres dont 7 voyelles et 39 consonnes. Lors de la conférence de Manastir, il fut que l'alphabet albanais devrait être au plus proche de sa phonétique. Les lettres ne changent pas de prononciation en fonction de leur place dans le mot et sont toutes prononcées, à l'exception du /ë/ en position

finale. * Voyelles en gras

Majuscule / Minuscule	API	Prononciation simplifiée indicative	Exemple et signification
A / a	[?]	`a', exemple : `chat'	Arrë, noix
B / b	[b]	`b', exemple : `bébé'	Birë, fils
C / c	[t^?s]	`ts', exemple : `tsar'	Copë, morceau
Ç / ç	[t^??]	`tch', exemple : tcha-tcha	Çfarë, pronom interrogatif « quoi, qu'est-ce que »
D / d	[d?]	`d', exemple : dame	Dru, bois
Dh /dh	[ð]	consonne fricative dentale voisée, exemple : « there » en anglais	Dardhë, poire
E / e	[?]	`é', exemple : né	Emër, prénom
Ë / ë	[?]	`eu', exemple : soeur, n'est pas prononcé en albanais en position finale	Rërë, sable
F / f	[f]	`f', exemple : feu	Fik, figue
G / g	[g]	`g', exemple : gare	Gurë, pierre
Gj / gj	[?]	Consonne occlusive palatale voisée, peu commune mais présente en italien, par exemple dans le mot « ghetto »	Përgjigje, réponse
H / h	[h]	`h' aspiré (pas autant qu'en anglais), mais marque plutôt une césure dans la prononciation d'un syntagme, exemple : des haricots	Ha, manger
I / i	[i]	`i', exemple : nid	Pi, fumer, boire
J / j	[j]	Consonne spirante palatale voisée, exemple : yoyo	Jugu, Sud
K / k	[k]	`k', exemple : kaki	Kur, quand

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L / l

	[l]	`l', exemple : lard	Lajmë, information
Ll / ll	[?]	Exemple : « call » en anglais	Djell, soleil
M / m	[m]	`m', exemple : maman	Macë, chat
N / n	[n]	`n', exemple : nerf	Unaze, anneau
Nj / nj	[?]	`gn', exemple : campagne	Një, un
O / o	[?]	`o', essentiellement arrondi, mais peut être influencé par les lettres attenantes, exemple : mot	Gocë, fille
P / p	[p]	`p', exemple : pot	Piru, fourchette
Q / q	[c]	Consonne occlusive palatale sourde, plus ou moins le `k' de « kiosque », qui serait une occlusive « mouillée »	Qafë, cou
R / r	[?]	Consonne battue alvéolaire voisée, comme le « r » en position centrale en espagnol, exemple « pero » (chien)	(i / e) Ri, nouveau / nouvelle
Rr / rr	[r]	`r' roulé	Rrush, raisin
S / s	[s]	`s', exemple : soeur	Stilolaps, stylo
Sh / sh	[?]	`ch', exemple : chat	Shallë, écharpe
T / t	[t?]	`t', exemple : taper	Tavolinë, table
Th / th	[O]	Exemple : « thumb » (pouce) en anglais	Thikë, couteau
U / u	[u]	`ou', exemple : mou	Ku, où
V / v	[v]	`v', exemple : va	Vdes, mourir
X / x	[d^az]	`dz', exemple : xylophone	Xixë, éclat
Xh / xh	[d^a?]	Exemple : « jam » (confiture) en anglais	Xhaketë, veste
Y / y	[y]	`u', exemple : mur	Yll, étoile
Z / z	[z]	`z', exemple : zèbre	Zarzavatë, légume
Zh / zh	[?]	Exemple : genre	Zhvilloj, développer

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Glossaire des sigles principaux

AF - Alliance Française

CECR - Cadre Européen Commun de Référence

CNOUS - Centre National des OEuvres Universitaires

CREFECO - Centre Régional de la Francophonie d'Europe Centrale et Orientale

DDL - Didactique Des Langues

DFLE - Didactique du Français Langue Etrangère

ECTS - European Credits Transfer System

FLE - Français Langue Etrangère

FOS - Français sur Objectifs Spécifiques

LE - Langue Etrangère

LLCE - Lettres, Langues et Civilisations Etrangères

LM - Langue Maternelle

LMD - Licence Master Doctorat

MAE - Ministère des Affaires Etrangères

MASH - Ministri i Arsimit Shqiptar (Ministère de l'Education Albanais)

OCDE - Organisation de coopérations et de développement économiques

OIF - Organisation Internationale de la Francophonie

PCA & PTA - Parti Communiste Albanais & Parti du Travail Albanais

PECO - Pays d'Europe Centrale et Orientale

PNUD : Programme des Nations Unies pour le Développement

SCAC : Service de Coopération et d'Action Culturelle

SHS - Sciences Humaines et Sociales

TLF - Trésor de la Langue Française

UE - Union Européenne

UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Culturel Organization

UNICEF - United Nations Children's Fund

Vlore

Çorovode
·

0

50 km

ALBANIE

MONTÉNÉGRO

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Peshkopi

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ANCIENNE RÉPUBLIQUE YOUGOSLAVE DE

MACEDOINE

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GRÈCE

Coifou

~,, iviswon Réograprrque de la direction des Archives

du Ministère des Atiaires élrangëres et europeennes ' 2010 ,

Durrës :^hij^ak
· TIRANA

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P *qin

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Lushnjë

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·

· Sarandé

· Masan

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_*Kuçove

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Pogradec

Carte de l'Albanie

12

13

« Préambule : ASSISE COGNITIVE »

Toute recherche ne peut se déconnecter d'une certaine trame de fond qui permettrait entre autre d'éviter de se perdre dans des tribulations où logique barbare est suprématie de l'ignorance (sans doute au sens albanais du terme). C'est d'autant plus important lorsque l'on se prête à ce type d'exercice précis, où l'on retrace le chemin de de son expérience et de sa réflexion pour obtenir une certaine forme de validité aux yeux de la communauté scientifique enseignante (qui se sera évertuée à nous aviser d'un certain nombre de concepts fondamentaux, en particulier lorsque l'on en vient à agir auprès de l'humain et de sa conception du monde). Qu'en est-il donc de ce qu'on pense être (de) la connaissance ? Jusqu'au jugement évaluateur, le penseur reste longtemps unique détenteur de sa compréhension d'un environnement donné dans la mesure où ses propres représentations et conceptions de son domaine d'action ne sont pas constamment mises à l'épreuve du jugement des autres. C'est encore plus vrai à propos de contextes tel que celui de l'Albanie où peu de ressources de référence et de documentation existent, tel qu'il l'a été mentionné peu auparavant. A quel point est-on rendu responsable de ce que l'on avance et peut-on vraiment se tenir responsable de ce qui ne nous appartient pas fondamentalement ?

Jean-Louis Le Moigne (2012) soulève l'idée selon laquelle l'être humain ne peut directement accéder à la réalité, mais ne peut que l'interpréter en appliquant à son observation du monde, des grilles de lecture basées sur ses observations, ses représentations étant conçues à partir de son expérience d'observateur et d'acteur en interaction avec son environnement. Selon la démarche dans laquelle l'activité de la recherche s'inscrit, il serait également attendu que cette posture de réflexion se vérifie par son application concrète. Mentionnons ce que propose Ricoeur dans un de ses articles « Expliquer et comprendre, sur quelques connexions remarquables entre la théorie du texte, la théorie de l'action et la théorie de l'histoire » : quels fondements épistémologiques, pour quelle épreuve du réel ?

L'idée ici n'est pas de soulever des questionnements propres à des concepts fondamentaux, remettant en question l'élaboration et la consistance même de la philosophie en tant que discipline indépendante. Cependant, l'on peut rapidement s'interroger vis à vis de ce qui nous amène à questionner jusqu'au réel, en particulier quand un sujet, par nature extérieur au contexte observé, peut prétendre pouvoir intégrer ce même contexte pour obtenir une réflexion valable et cohérente ? Prolongeons quelque peu l'idée soulevée en nous

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intéressant plus particulièrement à ce que Paul Valéry a décrit de la manière suivante : « On a toujours cherché des explications quand c'étaient des représentations qu'on pouvait seulement essayer d'inventer »² et ce que Gaston Bachelard a proposé : « C'est précisément ce sens du problème qui donne la marque du véritable esprit scientifique »³. Faudrait-il donc s'intéresser aux représentations, s'éloigner de la recherche d'explications formelles pour adopter « le sens du problème » ? Cela ne semble pas très engageant jusqu'à ce que l'on comprenne la motivation qui anime les chercheurs affectionnant ou défendant les épistémologies constructivistes.

Selon cette perspective, adopter une posture épistémologique ne reviendrait pas seulement à reprendre les lignes d'un cadre conceptuel hégémonique et institutionnellement admis de tous, si on doit en venir à rappeler la critique presque virulente faite de la méthode cartésienne. Ce rappel nous permet donc de situer le contexte dans lequel cette théorie épistémologique s'est édifiée. Les dénonciations formées par les constructivistes du XXème siècle dont Piaget⁴ est devenu la tête de proue grâce aux travaux de Bachelard⁵ ramènent à dénoncer les risques pratiquement toxiques de l'adoption du positivisme pour la formation de l'esprit humain, si l'on en suit l'oeuvre de Le Moigne, lorsqu'il qualifie le positivisme de « réductionnisme » (2012 : 108). On ne verrait plus le traitement et la relation de l'objet par et avec le sujet, de son analyse faite par le second d'une situation donnée comme une faculté inhérente au sujet producteur de sens, à l'acteur social en interaction avec son environnement. Peut-on rappeler ici cette capacité de l'être à réunir des éléments de connaissance plutôt que de les parceller, les disséquer pour mieux en comprendre leur fonctionnement ?

De ce fait, la nécessité de reconnaître le caractère multidimensionnel du réel permettrait d'asseoir une partie de sa réflexion et de le rendre rationnel, en plus de s'assurer d'une application sur le réel de ce qui aura mûri à l'esprit du penseur. Si l'on veut être prudent et se dédouaner de toute tentative d'empirisme vulgaire et répondre ainsi à la question éthique de la nécessité de l'épistémologie, il est attendu de pouvoir démontrer en quoi l'application d'une méthode choisie est appropriée, puis de manière plus fondamentale, de présenter en quoi le cadre construit par le chercheur permet justement de poser les jalons d'une connaissance produite et expérimentée par le penseur, qui devient par la suite scripteur de sa réflexion. On s'approche ici de l'effort de réflexivité entendu par l'adoption d'une méthodologie constructiviste dans l'appréhension de son domaine d'étude, Le Moigne en témoigne lorsqu'il reprend la pensée piagétienne en ces termes :

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« il devient nécessaire de soumettre à une critique rétroactive les concepts, méthodes ou principes utilisés jusque-là de manière à déterminer leur valeur épistémologique elle-même. En de tels cas, la critique épistémologique cesse de constituer une simple réflexion sur la science : elle devient alors instrument du progrès scientifique en tant qu'organisation intérieure des fondements et surtout en tant qu'élaborée par ceux-là même qui utiliseront ces fondements et qui savent donc de quoi ils ont besoin. » (Piaget (1967) in Le Moigne, 2012 [1995] : 108-9)

Cette citation permet également de soulever la jonction fondamentale entre épistémologie et méthodologie. La première ne se réduit pas à une critique passive de concepts et de notions, mais introduit effectivement la nécessité d'adjoindre la manière de penser à la manière de faire, ce qui s'approcherait grandement de la prise de responsabilité nécessaire de la part du penseur-acteur que de mesurer la conséquence de ce qu'il avance. La méthode et la réflexion rétroactive deviennent deux outils déterminants dans l'assise de la valeur épistémologique d'une réflexion, autant que la base du progrès scientifique. La recherche ne s'apparentant pas à l'application d'un cadre méthodologique prémâché à un contexte situationnel décroché de l'espace-temps, il semble primordial de savoir effectuer des aller retours entre pratique et théorie, et avant tout d'apprendre à le faire, pour mieux construire un cadre en adéquation à son terrain, et être sûr de ce qu'on avance.

Nous retiendrons finalement la réflexion de Kant à ce sujet qui propose un essai à propos de la finalité de la production de la connaissance, ajoutant dans ce sens que l'homme se rationalise par le fait même qu'émane de sa conscience la volonté de comprendre le monde, et que la finalité de cette volonté soit justement de construire des objets de connaissance. Dans l'introduction à la Critique de la faculté de juger de Kant, Alexis Philonenko propose que c'est dans la synthèse des individualités que se construit la logique universelle (1993 : 19), réintroduisant également l'importance, voire le caractère inévitable de la communication pour la construction des savoirs. Le Moigne reprend précisément cette idée en réintroduisant la valeur et le pouvoir cognitif de l'homme dans l'élaboration de la connaissance, sans quoi je présume que l'on se limiterait à des discours sans application ou accroche sur la réalité ? « Au commencement était l'action », quoi de mieux pour introduire une étude qui souligne le lien entre pensée et action des acteurs observés ? Du point de vue heuristique, la théorie constructiviste s'attarde par ailleurs à comprendre le mode de construction de la connaissance qui réside dans l'interaction entre l'objet et le sujet. Se limiter à une modélisation de l'objet serait, par définition, réducteur et ne respecterait pas les conceptions constructivistes soutenant l'idée selon laquelle la connaissance et par extension l'intelligence se construisent à partir de la réflexion posée sur les interactions entre le sujet et

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l'objet. L'effort de réflexivité ne se commande pas et s'inscrit dans la capacité de l'homme à mobiliser ses compétences cognitives pour produire cette connaissance dont il a besoin pour évoluer dans son contexte. Nous pourrions rapidement mentionner le pluriel de cette assertion et soulever le fait que les individus de notre temps évoluent au sein de plusieurs contextes, le tout est de connaître la finalité de ce fait, peut-on en être conscient ? La conscience même de l'homme ferait de lui un individu doué de pouvoir. Les facteurs qui influeront sur sa conception du pouvoir et son utilisation modifieront ensuite l'utilité qu'il aura et qu'il projettera de ce pouvoir de penser et de faire.

Cette très courte partie retrace grossièrement ce qui permet au chercheur penseur de se tracer un chemin dans ce qui fait son pouvoir de réflexion. Ce laïus ne se prétend nullement exhaustif ou suffisant à l'assise d'une réflexion, mais la mise en lumière d'une tentative d'ancrage dans ce qui fait la science et le pouvoir de la pensée d'un individu aura été amorcée et me semble avoir sa place au sein d'un écrit qui relève d'un effort de réflexivité. Qu'il puisse se combiner aux espoirs que je lui porte serait une petite lucarne sur un monde des possibles qui n'a pas encore conscience de lui-même.