Famille et abandon scolaire des enfants de 6 à 14 ans en Guinée.

2.1.1.2 Approche psychologique

Nous avons retenu dans cette approche deux principaux groupes de théories à savoir les théories de la motivation présentées sous quatre principales dimensions et les théories de l'apprentissage dont trois seulement ont été retenues et présentées dans ce travail. Elles s'appuient sur des concepts tels que la cognition, le comportement, la motivation, l'attitude, l'aptitude, etc. Ces théories expliquent et permettent de comprendre les changements plus ou moins néfastes dans un processus d'apprentissage.

a) Les théories de la motivation

Depuis les années soixante, les études portant sur la motivation se sont multipliées, Lewin fut l'un des premiers chercheurs à traiter le sujet avec une certaine rigueur scientifique.

D'après C. RIVALEAU (2003), la motivation est « un processus psychologique qui cause le déclenchement, l'orientation et le maintien d'un comportement ». Elle précise bien avant sa définition, que la motivation n'explique pas totalement le comportement d'un individu mais

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qu'un comportement est motivé quand il est consciemment voulu, quand il a un objectif et un sens. Par nature, habitude et nécessité, les gens travaillent. Ils choisissent un travail plus ou moins rentable parmi tant d'autres que les a imposés leur milieu et leur cheminement antérieur. Ils accomplissent ce travail avec zèle s'ils y trouvent un véritable sens. Pour REGINA-DEAU et SABAN (2001), la motivation est l' « ensemble des facteurs qui déterminent l'action et le comportement d'un individu pour atteindre un objectif ou réaliser une activité ». C'est un processus qui consiste à susciter chez l'apprenant l'envie, le désir d'apprendre, à capter son attention, à s'intéresser. Chez les élèves, la motivation à plusieurs fois été déterminant en matière de la réussite scolaire. Elle pousse l'élève à changer de comportement, à s'intéresser de plus en plus aux activités de l'école.

Les théories de la motivation sont fondées sur deux hypothèses fondamentales que

sont :

? L'homme est libre du choix de ce qu'il fait ou ne fait pas ;

? Les actions de l'homme sont toujours orientées vers un objectif, qu'il soit conscient ou non.

Du point de vue évolution, le contenu des motivations a connu des changements dans l'histoire. Par exemple dans l'Antiquité, le travail était réservé aux esclaves et le "non-travail" aux hommes libres, riches ou non. A partir du X^ème siècle, le travail a pris une valeur salvatrice. Mais ce n'est qu'au XX^ème siècle, dans les années trente, que le terme motivation est apparu.

Il ressort des travaux de C. Charbonneau quatre dimensions de la motivation qui sont pour lui les principales confrontant théoriciens et chercheurs intéressés par la motivation. Il s'agit de : la dimension chaud-froid ; la dimension extrinsèque-intrinsèque ; la dimension général-spécifique et la dimension « inné-acquis ».

? La dimension chaud-froid

Dans cette dimension, la conception chaude consiste à relier la motivation à l'affection. Toute conduite vise la recherche du plaisir, de la satisfaction ainsi que la fuite de la douleur, de la frustration. Plus l'élève a le plaisir ou le sentiment de réussir, plus sa motivation sera forte. L'affectivité et les émotions sont le substrat de la motivation. Un pareil point de vue paraît a priori mieux adapté pour expliquer des conduites liées à la curiosité ou à la prise de risque (CHARBONNEAU, 2003). Quant à la conception froide, elle relie la perception à la motivation. En effet, la perception que chacun a de lui et de son

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environnement à un moment donné induit la motivation. Dans cette conception, il est supposé que face à une situation, la motivation d'une personne est fonction de la complexité de l'analyse de la situation. C'est-à-dire plus l'analyse de la situation est complète, plus la personne est motivée. Dans ce cas, toute conduite vise ce qui est perçu par la personne dans un contexte donné.

? La dimension extrinsèque-intrinsèque

Dans cette dimension, la motivation extrinsèque suppose que toute conduite vise à respecter un ordre établi à l'extérieur de soi. Elle se substitue à la locution je dois le faire. En d'autres termes, cela signifie que plus on conditionne, plus on renforce la motivation. Ainsi dit, l'impulsion de départ de la conduite vient de l'extérieur de soi, d'une obéissance au désir, à la perception d'un autre.

En ce qui concerne la motivation intrinsèque, contrairement à la précédente, elle part du fait que toute conduite vise à répondre à un besoin personnel. Autrement dit, la forte conscience de soi s'accompagne d'une forte motivation. Elle se substitue à la locution je veux le faire. A ce niveau, l'impulsion de la conduite vient de l'intérieur de soi, d'une pulsion, d'un désir, d'une perception personnelle (CHARBONNEAU, 2003). Pour un peu plus de détail dans ce dernier cas, il importe de retenir que trois besoins fondamentaux constituent ses fondements, selon les théories modernes de la motivation: le besoin de compétence, il renvoie à une nécessité de développer des comportements offrant une satisfaction liée à la réussite et à un sentiment de progrès ; le besoin d'autodétermination, ce dernier estime que le sujet qui a conscience de ses objectifs organise son activité autour de quatre pôles pour les atteindre; et enfin le besoin d'appartenance sociale, il correspond à une nécessité d'entretenir avec autrui des relations sociales satisfaisantes et enrichissantes (REGINA-DEAU et SABAN, 2001).

? La dimension général-spécifique

Le général ici substitue la vie à la motivation et suppose qu'il n'y a qu'un seul but en motivation : vivre. Le seul grand réservoir de la motivation n'est donc rien d'autre que celui de la vie. La motivation spécifique quant à elle prône que la force de la motivation dépend de la force du besoin vécu dans l'instant et que les besoins varient selon les situations vécues. Quant aux buts spécifiques, plusieurs apparaissent dans la vie des individus selon la maturation et l'expérience de chacun (CHARBONNEAU, 2003).

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? La dimension « inné-acquis »

La conception « inné » de cette dimension souligne que la plupart des buts poursuivis sont issus de la nature humaine même, plus on laisse émerger les besoins personnels, plus la force de la motivation sera grande. La recherche de l'actualisation de chacun est à l'origine de la plupart des comportements. En ce qui concerne la deuxième conception « acquis » de cette dimension, elle postule que les gens poursuivent la plupart du temps les buts qu'on leurs a appris à poursuivre. La force de la motivation est en étroite relation avec la présence de stimuli significatifs dans l'environnement immédiat de la personne (CHARBONNEAU, 2003). C'est d'ailleurs cette idée qui considère l'environnement physique et social comme déterminant de la plupart des conduites humaines.

b) Les théories de l'apprentissage

Ce sont des théories qui se sont développées en vue de comprendre les différences de niveau d'adaptation généralement observées dans un groupe d'apprenants tout en se basant sur les comportements de ces derniers. Elles ont en commun une certaine idiologie : le fonctionnement psychique repose sur un mécanisme essentiel, la réaction à des stimulations ; les comportements nouveaux reposent sur la répétition des expériences de stimulation, on parle alors de théorie du conditionnement (ou de l'apprentissage) ; et enfin, les observations comme les seuls stimuli et les réactions comportementales, principe du Behaviorisme. Parmi ces théories nous avons principalement retenu le behaviorisme, le cognitivisme et le constructivisme. Il est à reconnaître avec conscience qu'il n'y a pas que ces trois modèles, il en existence plusieurs autres modèles, mais nous pensons que ces trois-là sont parmi les plus significatifs à l'heure actuelle et qu'ils sont censés nous renseigner convenablement au regard de notre phénomène.

? Le behaviorisme

D'après TARDIF et BIHAN⁷, le béhaviorisme puise son origine de la tradition anglo-saxonne de la philosophie empiriste. Ses ancêtres sont : John Locke, David Hume. Il s'est développé aux États-Unis dans la première moitié du XX^ème siècle. Ses principaux penseurs sont Pavlov, Watson, Guthrie, Skinner et Gagne. Cette théorie est fondée sur trois postulats que sont :

7 Dans cette section, les références liées à ces deux auteurs renvoient au module_14 de leur note de cours tiré sur le net à partir du lien suivant :

http://eta1001.crifpe.ca/docs/notes de cours/Module 14.pdf

1.

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Le postulat épistémologique de l'unité de la science : l'être humain est un animal ;

2. Le postulat méthodologique : il faut observer uniquement les comportements, l'esprit est une « boîte noire », on ne saura jamais ce qui s'y passe ;

3. Le postulat anthropologique de la plasticité de l'être humain : aptitude à se « déformer ».

Du point de vue définition, le béhaviorisme se veut une psychologie scientifique fondée sur l'observation et l'expérimentation empirique des phénomènes comportementaux. Il étudie les réactions et les actions observables d'un organisme quelconque (animal ou humain) en réponse à des stimuli observables. Cette psychologie cherche à découvrir les lois qui régissent les comportements des organismes vivants et donc à les prédire et à les contrôler. Elle débouche donc sur une technologie de contrôle des comportements des organismes.

Pour le béhaviorisme, on ne peut pas aller voir ce qui se passe dans la tête d'un apprenant. Raison pour laquelle, celle-ci est considérée comme une « boîte noire » dont la connaissance n'est pas nécessaire à la compréhension de ce qui est déterminant dans l'apprentissage. Ce qui est important, ce sont les conditions dans lesquelles s'effectue un apprentissage. C'est pourquoi, pour les behavioristes, comprendre le problème se ramène à connaître les facteurs de l'environnement qui influencent significativement cet apprentissage, des indicateurs essentiellement comportementaux, donc observables (APSMS, 1997). Le schéma béhavioriste simplifié de l'apprentissage est le suivant :

Figure 2.1 Schéma béhavioriste

Conditions extérieures (stimuli) Boîte Noire Comportements observables

Dans sa conception de l'apprentissage spontané, les êtres vivants apprennent en fonction des conséquences de leurs actions : leurs comportements sont renforcés ou non récompensés par l'environnement. Apprendre, c'est donc modifier un comportement (une réponse) en fonction des réactions qu'il engendre. Plus un comportement est renforcé, plus il tend à se répéter (TARDIF et BIHAN).

Dans l'enseignement, le behaviorisme vise à ce que : la psychologie de laboratoire recherche et énonce des lois de l'apprentissage et des mécanismes de modifications des

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comportements ; la psychopédagogie intègre ces recherches dans la formation des enseignants conçue selon le modèle des sciences appliquées et que l'enseignant en classe applique les connaissances psychopédagogiques aux situations concrètes. Il est un gestionnaire des comportements des élèves (TARDIF et BIHAN).

Dans une perspective behavioriste, l'enseignant a des rôles à jouer. Il doit pouvoir maintenir, développer ou faire disparaître certains comportements à l'aide de renforcements adéquats (récompenses, félicitation, etc.) ; l'enseignant doit déterminer des objectifs d'apprentissage très précis qui correspondent à des comportements observables chez les élèves. Il doit organiser et sérier les objectifs qu'il se propose d'atteindre. Une fois les objectifs précisés, l'enseignant doit observer les comportements des élèves et renforcer systématiquement et immédiatement les comportements qu'il veut maintenir ou développer et ignorer les comportements qu'il veut voir disparaître. Enfin, l'enseignant doit élaborer des techniques de renforcement des comportements des élèves (TARDIF et BIHAN).

Le béhaviorisme a été une contribution importante à la compréhension des mécanismes d'apprentissage chez les animaux notamment l'homme. Cependant des critiques lui ont été faites et de nouveaux cadres conceptuels sont apparus (par exemple la conception objectiviste de Lorenz et les modèles constructivistes des éthologistes contemporains). En effet, le béhavioriste ne prétend maintenant épuiser le problème de l'apprentissage animal par la seule connaissance du couple stimulus-réponse (S-R). Sur cette base, on pourrait faire apprendre n'importe quoi à n'importe quel animal (même homme). Ce qui n'est pas toujours le cas. Il y a des barrières infranchissables, des mécanismes internes dont il faut tenir compte. Le concept de « boîte noire » n'est plus défendable. L'un des plus grands reproches est lié à son point de vue réductionniste qui consiste à étendre ses conclusions d'expérimentation sur des animaux (rats et pigeons) aux humains, comme si les deux se situaient à la même échelle. C'est au regard de toutes ces critiques qu'affirmait l'autre que le vieux rêve de Watson (1924) : «donnez-moi une douzaine de bébés sains, bien formés, et le monde que j'aurai moi-même défini pour les éduquer, je vous garantis que je puisse prendre n'importe lequel au hasard et faire de lui le spécialiste qu'il me plaira - médecin, juriste, artiste, administrateur, et, si l'on veut, mendiant ou voleur, quels que soient ses talents, ses penchants, ses tendances, ses aptitudes, sa vocation, et la race de ses ancêtres», ne se réalisera heureusement pas.

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Le cognitivisme

Si le modèle behavioriste basait son raisonnement sur l'environnement d'apprentissage et les comportements observables de l'apprenant, le cognitivisme, comme son nom l'indique, va s'intéresser à l'étude de la cognition (connaissance dans le sens du processus et du produit). Il s'oppose ainsi au behaviorisme et en parallèle avec le développement de l'informatique et de l'intelligence artificielle. En sciences de l'éducation, le cognitivisme trouve son origine dans les années 1950-1960 et s'intéresse soit au fonctionnement de l'intelligence, à l'origine de nos connaissances ainsi que les stratégies employées pour assimiler, retenir et réinvestir ces connaissances. Pour les cognitivistes, les hommes peuvent être considérés « comme des ensembles systémiques ouverts qui ont la possibilité de communiquer avec l'environnement [...] traitent l'information venant de l'extérieur et se régule en fonction d'elle » (CRAHAY, 1999 p. 251, Cité par DA COSTA, 2014). Les théories cognitivistes partent du principe que le cerveau est basé sur trois éléments fondateurs : La perception sensorielle (processus de capture de l'information par nos 5 sens, avec éventuellement un court traitement), la mémoire de travail (stockage à court terme de plus ou moins 7 informations ou groupe d'informations pour l'analyse) et la mémoire à long terme (stockage de l'information pouvant ainsi être réutilisé ultérieurement) (DA COSTA, 2014).

· Apports du cognitivisme à l'apprentissage : conception cognitive de l'apprentissage selon Tardif

Nombreux sont des auteurs (notamment J. TARDIF, 1992) qui se sont intéressés au traitement de l'information par le cerveau et en déduits des implications directes pour l'apprentissage. TARDIF a présenté à cet effet, un modèle d'apprentissage fondé sur l'importance de l'appropriation graduelle et effective des stratégies cognitives. Son modèle admet un certain nombre de principes de base d'apprentissage que sont :

· L'apprentissage est un processus dynamique de construction des savoirs : sujet actif, constructif et motivé ;

· L'apprentissage suppose l'établissement de liens entre les nouvelles informations et celles déjà organisées (représentations) ;

· L'apprentissage exige l'organisation incessante des connaissances ;

· L'apprentissage suppose la mobilisation des stratégies cognitives et métacognitives ainsi que les savoirs disciplinaires ;

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? L'apprentissage produit renvoie aux connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles (TARDIF, 1992).

Les enseignants auront dans ce cas, le rôle de concepteur et de gestionnaire, le rôle d'entraîneur, le rôle de médiateur et le rôle de motivateur. Ils doivent s'appuyer sur une conception de modes d'évaluation : évaluation fréquente ; évaluation des connaissances, des stratégies cognitives et métacognitives ; évaluation souvent formative et parfois sommative ; la rétroaction est centrée sur l'emploi des stratégies utilisées et sur la construction des schémas des sens que constituent les réponses.

? Le constructivisme

A l'égard des deux modèles précédemment présentés, le constructivisme a également oeuvré dans le domaine de l'apprentissage. A l'opposé du behaviorisme, il va au contraire repositionner l'apprenant au centre de ses analyses, en postulant que l'apprenant construit activement ses connaissances au travers de ses interactions avec le réel et l'assimilation avec ses connaissances antérieures. Du point de vue définition, selon (PERRENOUD, 2003) : « Le constructivisme n'est ni une mode, ni une doctrine, Ce n'est pas non plus, en soi, une démarche pédagogique. C'est une " loi " de l'apprentissage humain, qui dit que tout apprentissage passe par une activité mentale du sujet, une activité de réorganisation du système de schèmes et de connaissances existan., Sans cette activité, invisible mais intense, aucun élément nouveau ne peut être intégré ».

En termes de contribution à l'apprentissa ge, le constructivisme a grandement contribué dans les pédagogies modernes, il a profondément marqué les pédagogies modernes. Comme le souligne PERRENOUD (2003), « nombre de systèmes éducatifs ont fait du constructivisme leur "théorie de référence ». Le constructivisme fait aujourd'hui partie de l'outillage théorique de base des acteurs de l'enseignement grâce aux travaux de J-S Bruner, qui s'appuyant sur les travaux de Piaget et Vygotski, assoira les fondements modernes du constructivisme PERRENOUD (2003). Pour DOOLITTLE (1999) cité par Julien DA COSTA (2014), ils existent des conditions nécessaires (8 en nombre résumé) à une pédagogie constructiviste. Ces conditions sont présentées ci-dessous telles qu'elles sont relevées et expliquées par Julien DA COSTA.

1. Présenter des situations d'apprentissage complexes renfermant des activités authentiques : Les élèves doivent résoudre des problèmes complexes similaires à ceux qu'ils rencontrent dans la réalité ;

2.

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Procurer des interactions sociales : La collaboration entre les apprenants procure des occasions de partager leur manière de concevoir les choses ;

3. Un contenu et un savoir-faire signifiants à l'élève : Le contenu et les habiletés qu'il se propose d'acquérir doivent avoir un sens pour lui ;

4. Un contenu et un savoir-faire proches des acquis de l'élève : Tout apprentissage doit partir des acquis de l'élève ;

5. Les élèves doivent bénéficier d'une évaluation formative continue : Comme l'apprentissage est un processus continu, l'enseignant doit régulièrement évaluer de façon formative l'état de l'apprentissage actuel de l'élève en tenant compte du processus plus large dans lequel il s'insère ;

6. Être responsable de son apprentissage : L'apprentissage de l'apprenant dépend de lui-même et non de son enseignant. Cet apprentissage nécessite un engagement profond de la part de l'apprenant ;

7. Les enseignants sont d'abord des guides et des agents facilitants de l'apprentissage. L'enseignant n'est pas un instructeur. Il propose plutôt à l'élève des expériences aptes à susciter des acquisitions significatives ;

8. Revoir des contenus et les présenter selon diverses perspectives. La connaissance n'est pas unique. L'élève apprend à percevoir une réalité selon divers points de vue afin de construire sa propre vision de cette réalité perçue.