L'erreur dans les réalisations écrites d'élèves marocains. état des lieux de leurs performances écrites, interrogations sur son statut et sur les modalités de sa gestion dans les documents officiels et dans les pratiques d'enseignement.

2.6. L'approche actionnelle :

Le cadre européen commun de référence pour les langues propose l'approche actionnelle qui vient développer l'approche communicative^51(*). Cette approche reprend tous les concepts de l'approche communicative en y ajoutant l'idée de « tâche » à accomplir par l'apprenant en tant qu'acteur social. On enseigne un savoir-agir à travers des tâches langagières réparties sur six niveaux : Al, A2, B1, B2, C1,  pour permettre de répondre, par l'oral ou l'écrit,aux besoins socio-langagiers de l'apprenant dans les domaines personnel, public, professionnel et éducationnel.^52(*) Ces six niveaux sont présentés sous la forme d'une arborescence à trois niveaux généraux comme le montre le tableau ci-dessous :

Niveau A : utilisateur élémentaire	A1 : niveau introductif ou de découverte
	A2 : niveau intermédiaire ou de survie
Niveau B : utilisateur indépendant	B1 : niveau seuil
	B2 : niveau avancé ou indépendant
Niveau C : utilisateur expérimenté	C1 : autonome
	: maitrise

Parmi les avantages de cette méthode est qu'elle vise le développement de compétences orales et écrite ancrées dans une réalité sociale, ainsi que l'intégration de compétences socioculturelles et intellectuelles. Elle favorise l'échange interpersonnel dans un contexte européen : le CECRL a développé un système d'évolution plus pertinent favorisant une liberté de circulation des personnes et des idées ainsi qu'une extension du plurilinguisme (Cuq &Cruca, 2005, p 269).

L'erreur,considérée comme inhérente au processus de l'enseignement/apprentissage de la langue, constitue un repère dans l'itinéraire de l'apprentissage. « Les erreurssont causées par une déviation ou une représentation déformée de la compétence cible. Il s'agit alors d'une adéquation de la compétence et de la performance de l'apprenant qui a développé des règles différentes des normes de la L2 »^53(*) (L2 = la langue cible). Quant aux causes des erreurs et à l'attitude de l'enseignant vis-à-vis des erreurs des apprenants, le CECRL en dénombre plusieurs causes possibles et laisse ouverte les attitudes ou les mesures à prendre : « Plusieurs attitudes sont possibles face aux erreurs de l'apprenant, par exemple :

a. les fautes et les erreurs sont la preuve de l'échec de l'apprentissage

b. les fautes et les erreurs sont la preuve de l'inefficacité de l'enseignement

c. les fautes et les erreurs sont la preuve de la volonté qu'a l'apprenant de communiquer malgré les risques

d. les erreurs sont inévitables ; elles sont le produit transitoire du développement d'uneinterlangue par l'apprenant. Les fautes sont inévitables dans tout usage d'une langue, y compris par les locuteurs natifs.

(...)Les mesures à prendreeu égard aux fautes et erreurs de l'apprenant peuvent être :

a. toutes les fautes et les erreurs doivent être corrigées immédiatement par l'enseignant

b. la correction mutuelle immédiate devrait être systématiquement encouragée pour faire disparaître les erreurs

c. toutes les erreurs devraient être relevées et corrigées lorsque cela n'interfère pas avec la communication (par exemple, en séparant l'objectif de correction de celui d'aisance)

d. les erreurs devraient non seulement être corrigées mais aussi analysées et expliquées en temps opportun

e. les fautes qui ne sont guère que des lapsus doivent être ignorées mais les erreurs systématiques doivent disparaître

f. on ne devrait corriger que les erreurs qui interfèrent dans la communication

g. les erreurs devraient être acceptées comme « langue transitoire » et ignorées.

* ⁵¹ Chapitre 2 du CECRL 2001, pp 15-22.

* ⁵² Niveaux communs de référence, CECRL 2001, Chapitre 3, pp 24-28.

* ⁵³CECRL 2001, Chapitre 6, p 118.