L'erreur dans les réalisations écrites d'élèves marocains. état des lieux de leurs performances écrites, interrogations sur son statut et sur les modalités de sa gestion dans les documents officiels et dans les pratiques d'enseignement.

Conclusion : vers une pédagogie de l'erreur

En guise de conclusion, le statut de l'erreur et les modalités de son traitement ont évolué en fonction de deux paramètres : d'une part l'évolution de la conception de l'apprentissage et du rôle de ses acteurs principaux (le professeur et les élèves), et d'autre part la conception de l'objet d'apprentissage, c'est à dire de la langue cible.

La conception de l'apprentissage a évolué à travers l'évolution des méthodologies inspirées des théories et des travaux tant psychologiques et didactiques que linguistiques. Le rôle de l'enseignant et celui de l'apprenant ont changé.On est passéd'une perspective de l'enseignement caractérisée par la domination d'un enseignant considéré comme seul détenteur du savoir et un apprenant passif, à une perspective de l'apprentissage dans laquelle l'apprenant est acteur de ses apprentissages guidé par un enseignant de moins en moins dominant.De même, l'apprentissage des langues n'est plus appréhendé d'un point de vue formel : la langue est désormais un outil permettant à l'apprenant de se comporter en tant qu'un acteur social.

À travers l'évolution de ces deux paramètres, le statut de l'erreur a égalementchangé. Il est passé d'une conception mécaniciste sanctionnant la faute et responsabilisant l'élève à une conception cognitiviste favorisant l'exploitation de l'erreur. Au terme de ce parcours, nous avons pu constater que le statut didactique accordé à l'erreur apparait comme un indicateur du modèle pédagogique en vigueur dans la classe. Dans la nouvelle vision didactique, l'erreur est considérée comme une composante fondamentale du processus de l'enseignement/apprentissage. Elle n'est plus perçue comme un élément perturbateur de ce processus, mais plutôt un outil pour enseigner. Son utilisation à des fins d'apprentissage permet de doter l'élève de stratégies métalinguistiques (réflexion sur la langue) et métacognitives (réflexion sur l'apprentissage).

En raison du caractère hypothétique des causes possibles de l'erreur, et pour enrichir notre compréhension de la diversité de ses origines, nous avons été amenée à les distribuer entre les trois pôles du système didactique et à les analyser en fonction de leurs interactions. La typologie des causes d'erreurs que nous avons décrite à l'issue de ces analyses ne doit en aucun cas occulter la description précise des erreurs. Aussi, leur description, leur interprétation et leur traitement ne peut se faire que suivant une démarche scientifique : une fois l'erreur repérée puis décrite, son analyse et son interprétation mérite que l'on s'y arrête soit à l'aide d'une écoute prolongée de l'élève (entrevue avec l'élève) ou soit par la formulation d'hypothèses sur ses causes plausibles (l'enseignant pourra s'appuyer sur son expérience). Quand l'enseignant a une connaissance précise des erreurs de ses élèves, il passe à l'étape de remédiation. La re-médiation, comprise comme une nouvelle médiation entre l'élève et le savoir, est un ensemble d'activités mis en place par l'enseignant susceptibles de résoudre les difficultés d'apprentissage rencontrées par ses élèves. Ces activités portent sur « des savoirs et des savoir-faire langagiers ou communicatifs, mais aussi sur les modalités d'apprentissage. »^54(*)

La remédiation en tant qu'étape finale de cette démarche, est sans doute la plus importante du processus évaluation-diagnostic-remédiation. Elle vise essentiellement à une mise à niveau constante, individuelle et/ou collective permettant à l'ensemble des élèves, ou tout au moins à la plupart d'entre eux, de poursuivre sans difficultés majeures les apprentissages ultérieurs. Les pistes de remédiation dépendent de l'analyse des causes d'erreurs. De manière générale, pour orienter la remédiation de manière convenable, il faut prendre en compte la nature de l'erreur, sa fréquence et son importance. Par exemple, les erreurs ponctuelles demandent des remédiations légères, les erreurs persistantes (fréquentes ou récurrentes) demandent des remédiations plus profondes. Dans le cas de l'apprentissage du FLE par des élèves arabophones, d'autres types d'erreurs peuvent se produire. C'est ce qu'on va essayer de développer dans le prochain chapitre.

* ⁵⁴ Cuq cité par Robert Jean-Pierre 2008, page 83.