Gestion des interactions dans un dispositif hybride: rôles et stratégies des tuteurs. Le cas du présentiel réduit de l'Alliance française de la Havane

1.2.2-Les compétences requises des tuteurs à distance

De façon générale, les compétences habituellement associées aux fonctions tutorales sont : les compétences pédagogiques et relationnelles, les compétences techniques et les compétences disciplinaires. De nombreux auteurs mettent en avant l'importance des compétences de réflexion et de formation de soi (Salam et Valmas, 2009), ainsi que la capacité d'adaptation et d'innovation. Pour Linard (2003) le tuteur doit également être « capable d'affronter des situations imprévues, embrouillés et instables, et de définir lui-même les tâches si nécessaire ». Ben Sallah (2010) regrette, de son côté, « l'improvisation du traitement de la question tutorale qui prévaut dans le choix de nombreux dispositifs ».

Pour circonscrire dans ce travail les compétences nécessaires à la fonction de tuteur, j'ai tenu compte du « Référentiel de compétences de la certification au tutorat à distance » (notamment des rubriques I à VI) de l'Agence Universitaire de la Francophonie, qui recense « les rôles, compétences requises et tâches des tuteurs à distance ». Toutes les compétences décrites relèvent de connaissances transversales, et d'une perspective de centration sur l'apprenant.

	Connaissances Correspondance entre	connaissances et compétences
I	Les caractéristiques de la situation d'apprenant à distance	Connaissances transversales, mais particulièrement liées aux compétences de type psychologique et psychosociologique et aux compétences de type pédagogique
II	Les différentes fonctions du tuteur	Connaissances transversales
III	Quelques notions courantes (par exemple : réactivité/proactivité; communication en mode synchrone/asynchrone; autonomie...)	Connaissances transversales
IV	Les moyens de communication à distance et leurs caractéristiques et usages pédagogiques	Connaissances transversales, mais liées aux compétences de type communicationnel et aux compétences de type technique
V	Les techniques d'animation d'un groupe d'apprenants à distance	Connaissances particulièrement liées aux compétences de type relationnel et communicationnel
VI	Les modes de mise en oeuvre d'un soutien individualisé	Connaissances transversales

Figure 1-2: Compétences nécessaires à la fonction du tuteur 1.2.3-Les modalités d'intervention tutorales à distance

Comme nous l'avons déjà vu, le rôle du tuteur est indissociable du dispositif de formation mis en place dans lequel il exerce sa pratique, car il engendre des contraintes pour les apprenants mais aussi pour les tuteurs. Les pratiques tutorales mises en place tout au long d'une formation à distance évolueront en fonction du comportement des différentes composantes du dispositif de formation.

Une première différenciation à faire entre les modalités d'accompagnement tutoral serait par rapport à la temporalité, à savoir au décalage temporel existant ou non entre la « présence » du tuteur sur l'environnement

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numérique (c'est-à-dire ses interventions), et la « présence » des apprenants, à savoir leurs contributions ou leurs sollicitations. On peut alors parler d'un tutorat «synchrone» (les échanges peuvent se faire à plusieurs heures, voire jours, d'intervalle) ou «asynchrone»⁹. Ces critères sont fortement liés aux canaux de communication utilisés par les acteurs participant à une formation à distance: mail, forum, blogs, wikis (asynchrone) ; téléphone, chat, visioconférence (synchrone). Cependant, dans une situation d'enseignement-apprentissage à distance, même si les possibilités de configuration de la participation des acteurs et les moyens qui viabilisent les interactions peuvent être variés, les moments d'échanges synchrones sont plutôt rares ou moins nombreux. Dans le cas de la FOAD que j'analyse, le tutorat préconisé par l'institution et les concepteurs du dispositif est asynchrone, à cause des conditions techniques et une connectivité défavorable, ce qui n'empêche pas les tuteurs d'avoir d'autres initiatives. Le suivi asynchrone permet aux tuteurs de disposer de plus de temps pour déceler les erreurs, pour mieux élaborer des réponses, pour personnaliser davantage leurs interventions.

Ensuite, la plupart des études sur les types d'interventions tutorales distinguent fondamentalement deux postures tutorales ou modèles d'exercice de la pratique de tuteur : le tutorat « réactif » et le tutorat « proactif ». Voyons les deux modèles proposés par Glickman (2002) :

A- « Les tuteurs (plutôt) réactifs sont ceux qui se contentent de répondre aux demandes explicites des apprenants sans anticiper ces demandes et sans chercher au-delà ». Dans cette modalité, la plus courante, les tuteurs attendent d'être sollicités par les apprenants pour intervenir. Le tuteur ne fait que réagir a une demande, message, travail qui a été posté ou que lui a été envoyé par l'apprenant.

B- « Les tuteurs (plutôt) proactifs sont ceux qui répondent aux demandes explicites des apprenants, mais qui prennent l'initiative de proposer une aide et s'appliquent à faire émerger des demandes ». Le tuteur n'attend pas que les apprenants formulent une demande mais essaie de l'impliquer, de le faire participer/contribuer, socialiser.

Dans ce sens, Glickman (2002 :9) propose un schéma pour comprendre les particularités des quatre catégories de tuteurs, et afin d'expliquer les facteurs qui sont à l'origine des différences observables entre les tuteurs (culture, formation, motivation). Ces facteurs seraient : « [...] l'idéologie pédagogique des dispositifs institutionnels dans lesquels exercent les tuteurs », « la formation première des tuteurs et leur expérience professionnelle », leur satisfaction par rapport à l'emploi qu'ils occupent et à l'exercice d'une fonction tutorale [...] ainsi que la manière dont leurs enjeux professionnels ou leurs options idéologiques les conduisent à investir dans cette fonction ».