4.3- Les contributions des apprenants sur la plateforme
et les modalités d'intervention
tutorales observées : points de repères
pour des stratégies d'un tutorat efficace.
Dans cette partie, nous allons nouer une relation entre le
type d'activité proposée par le cours sur la plateforme, et les
participations/ contributions faites par les apprenants de chaque groupe. Nous
essayerons d'arriver à des conclusions cause effet. Notons tout d'abord
que les trois enseignants- tuteurs éprouvent une certaine
difficulté à cerner ce qui relève de l'interaction en
ligne. Pour ce travail, nous allons retenir comme interaction en ligne dans le
cadre de cette formation : -« tout type d'échange en ligne (par le
biais de la plateforme) »,
-« le dépôt d'un travail des apprenants sur
la plateforme »,
-« les corrections/commentaires faits par le tuteur au
sujet de leurs travaux ».
Nous verrons dans ce chapitre le type d'activité
s'avérant plus ou moins facile en termes de connaissances linguistique.
Nous évaluerons les activités plus ou moins faisables en termes
de logistique et de technologie nécessaires à leur
accomplissement. Nous jugerons celles qui seraient plus ou moins interactives,
en fonction des échanges qu'elles favorisent entre les tuteurs et les
apprenants.
Sur l'enquête initiale, les apprenants avaient
déclaré vouloir que le tuteur travaille la communication.
Toutefois, ils ont manifesté leur désir de travailler
principalement sur les sections Lexique et la Grammaire (40
%), plutôt que sur la Communication et la Prononciation
(27%). L'enquête révèle que 16% des apprenants
comptait travailler sur les « Tâches ». Sans doute, ce
pourcentage a-t-il associé ce mot non à la « communication
», mais à des activités de systématisation des
contenus grammaticaux / lexicaux. Ils auraient eu l'intention de travailler ces
aspects dans les deux sections sur lesquelles ils ont déclaré
vouloir travailler davantage.
Figure 4-6 : Questionnaire1-apprenants, Q8 : rubriques
préférées
L'information qui apparaît à continuation a
été directement tirée des 4 premières leçons
du cours hébergé sur la plateforme Moodle. Nous avons
résumé et schématisé ces données dans 4
tableaux, afin d'observer et de montrer graphiquement la relation qui pourrait
exister entre les contributions des apprenants et les types d'activités
proposées de la Leçon 1 à la 4. L'information qui
apparaît dans ce travail ne couvre pas les 8 leçons
49
Gestion des interactions dans un dispositif hybride
: rôles et stratégies des tuteurs.
Le cas du présentiel
réduit de l'Alliance française de La Havane.
obligatoires (+ la leçon facultative) car nous
considérons qu'à partir de la Leçon 3 le taux d'abandons
le plus élevé a lieu. Ajoutons à ce problème le
fait que le comportement des apprenants vis-à-vis du cours devient trop
régulier, très répétitif : à partir de la
Leçon 5 il n'y pratiquement pas d'interventions de la part des
apprenants.
? Leçon 1
Voyons les chiffres concernant la Leçon 1
Figure 4-7 : Leçon 1. Relation type
d'activité-contribution des apprenants
Le tableau, nous permet de constater que, pendant les
éditions précédentes de cette FOAD, les apprenants ont eu
une nette préférence pour les exercices structuraux,
autocorrectifs et pour les activités/tâches écrites.
L'expérience à démontré que 36 apprenants sur 59
ont fait au moins 1 des 22 exercices HotPot proposés dans cette
première Leçon. Puisque les exercices structuraux sont
autocorrectifs, ils créent chez les apprenants, avec un feedback
immédiat, une atmosphère de confiance/sécurité. La
plupart des exercices autocorrectifs abordent des contenus linguistiques. Ils
sont compris dans les sections « Grammaire » et « Lexique »
que les apprenants avaient déclarées vouloir travailler
davantage. En plus, n'oublions pas que ce type d'exercice, on les retrouve un
peu partout dans le site: dans toutes les leçons et à
l'intérieur de toutes les sections, même dans « Communication
» (sous forme d'exercice/ou activité de compréhension orale)
et « Tâche » (sous forme d'activité préparatoire
fournissant un modèle). Toujours sur le tableau décrivant le
comportement des apprenants lors de la Leçon 1, un chiffre relevant une
participation importante est celui qui correspond à la tâche
écrite. Celle-ci résulte extrêmement facile en termes de
compétences linguistiques requises: il ne faut que compléter,
avec les salutations et la prise de congé, un message amical qui est
proposé aux apprenants.
Le tableau de la Leçon 1 reflète une pauvre
consultation de la section « Civilisation », elle est donc
évidemment négligée par les apprenants. Sans doute parce
qu'elle ne contient qu'un seul exercice autocorrectif -ceux-ci étant les
préférés des étudiants- et il en est de même
pour la leçon 2. Cette rubrique a beaucoup de matériel mais ils
sont majoritairement en espagnol et très peu exploités
pédagogiquement. Les tuteurs déconseillent fortement alors,
dès les premiers regroupements et à travers les échanges
sur la
50
Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs.
Le cas du
présentiel réduit de l'Alliance française de La
Havane.
plateforme, d'accorder la priorité au travail sur cette
section, étant donné le manque de temps pour couvrir le programme
qui a caractérisé ce cours pendant ses trois éditions.
En ce qui concerne l'expression orale, l'enregistrement et
publipostage des phrases isolées est facultatif. Ces productions
prononcées peuvent être enregistrées après avoir
écouté un modèle hors contexte figurant sur le site. Les
tuteurs ne sont pas obligés d'écouter ces enregistrements des
apprenants postés sur le forum de la section Communication, ni de leur
donner un feedback. Cette remarque est spécifiée aux apprenants
dès la première séance présentielle. Ceci pourrait
être un facteur nuisant à la production des apprenants dans les
forums destinés à la publication de leurs enregistrements oraux.
De plus, cette activité implique un investissement majeur de temps et de
connaissances technologiques, ainsi qu'un temps de connexion important et le
même problème se pose avec les tâches orales (à faire
majoritairement en tandem), comme nous le verrons plus tard.
Il faut tout d'abord, compter sur le logiciel Audacity ; soit
téléchargé d'Internet/ de la Leçon « Bienvenue
» de la plateforme, soit fourni directement par l'informaticienne du
projet. Ensuite, il faut s'y connaître à l'heure d'enregistrer sa
voix (sur Audacity) et savoir ensuite poster les fichiers mp3 résultants
sur le forum de la plateforme. Ceci est expliqué dans un mode d'emploi
accessible dans la Leçon de Bienvenue, et est censé être
expliqué et pratiqué au cours de la première séance
de regroupement en présentiel. Un problème s'ajoute encore pour
les tâches orales : les apprenants sont demandés de travailler en
tandem, ce qui leur est également expliqué dès le
début du cours (Leçon de Bienvenue et première
séance présentielle). Mais sans doute, le tout début du
cours serait-il trop tôt pour que les apprenants se mettent d'accord sur
un travail en équipe, processus qui, comme nous l'avons
déjà analysé, se déroule bien plus lentement au
sein d'une situation d'enseignement- apprentissage à distance. (Veuillez
vous rapporter à 1.2.4., page 17). D'autre part, selon les
résultats de l'enquête, 61% d'entre eux se sont inscrits à
cette formation à distance à cause du problème de temps et
de leurs agendas - quotidiens surchargés. En outre, ils sont
isolés, éloignés physiquement (dans la plupart des cas)
les uns des autres et doivent faire face à une grande complexité
technique et logistique ainsi qu'à l'appréhension de la distance
et à la mauvaise connexion. Tout ceci pose des problèmes
sérieux à l'apprenant à l'heure d'aller vers
l'autre. Pour ces raisons mentionnées auparavant et celles figurant
dans 1.3.2, le tuteur serait charger d'enseigner les apprenants à
travailler en collaboration, et de leur faire voir les effets
bénéfiques de la co-action entre pairs pour l'apprentissage.
51
Gestion des interactions dans un dispositif hybride
: rôles et stratégies des tuteurs.
Le cas du présentiel
réduit de l'Alliance française de La Havane.
? Leçon 2
Analysons quelques chiffres illustrant la situation de la
Leçon 2 :
Figure 4-8 : Leçon 2. Relation type
d'activité-contributions des apprenants
Huit apprenants sur 77 (soit environ e 6 %) ne sont jamais
allés sur la 2e leçon. Voyons sur le tableau faisant
référence à la Leçon 2, que le comportement des
apprenants en termes du nombre de productions et des activités qu'ils
choisissent davantage et plus au moins le même par rapport à la
Leçon 1. De 56 apprenants sur 77 qui ont accédé à
la leçon, certains l'ont « visitée » seulement d'un
rapide coup d'oeil, ce qui ne veut pas dire qu'ils y aient travaillé
(fait des exercices/ contribué).
Dans la Leçon 2 il y a plus de propositions
d'activités de production orale (6) que dans la première
leçon (5) ; nous y trouvons aussi une seule tâche écrite
proposée. Le total de contributions des trois groupes montre que les
apprenants qui sont entrés à la Leçon 2, et qui ne se sont
pas contentés de la visiter passivement, ont continué à
faire bien d'exercices autocorrectifs de type HotPot (cette leçon en
propose 30). Alors, sur les 56 apprenants qui sont entrés à cette
deuxième leçon, 32 en ont fait au moins un, mais la plupart
d'entre eux en a fait plusieurs. Quant à la complexité des
tâches, cette fois aussi la « tâche » écrite est
très facile en termes de compétences linguistiques
(compléter une fiche personnelle qui leur est donnée). Elle est
plus simple que les tâches et activités orales en termes d'aisance
requise avec l'outil informatique.
Parmi l'amas de raisons qui rendent encore plus difficiles les
activités orales, nous rappellerons les propres compétences
linguistiques et les connaissances technologiques qui persistent toujours. Mais
en citons encore davantage : elles peuvent menacer la face des apprenants car
ils se voient souvent confrontés à la prononciation de sons qui
n'existent pas dans leur langue maternelle53.
D'autre part, les exercices de prononciation apparaissent dans
la section « Prononciation ». Elle se trouve en quatrième
lieu, de haut en bas en faisant une navigation verticale du site, au-dessous
des sections « Communication », « Grammaire », «
Lexique ». Cette disposition induit, entraîne, déclenche, par
conséquent une fausse interprétation de l'apprenant à
l'heure de attaquer les rubriques, croyant que l'ordre d'apparition des
rubriques doit impérativement être respecté. Dans le pire
des cas, faute de temps et de connectivité, ils
53 le son [z] et les sons nasaux
52
Gestion des interactions dans un dispositif hybride
: rôles et stratégies des tuteurs.
Le cas du présentiel
réduit de l'Alliance française de La Havane.
ignorent carrément la rubrique « Prononciation
» puisqu'elle est la moins visible des quatre. Ces rubriques sont
énormément chargées d'explications théoriques
(contenus et exemples) et d'exercices autocorrectifs. Ceci compromet l'emploi
du temps des apprenants, le temps de connexion dont ils disposent, leur
disponibilité d'un ordinateur. Il en résulte que «
l'énergie » décline chez eux pour arriver à faire les
exercices de prononciation, ainsi que les tâches à la fin de cette
leçon 2. Ce même phénomène se posera au cours des
autres 8 Leçons de cette formation.
? Leçon 3
Voyons maintenant les chiffres se rapportant à la
Leçon 3.
Figure 4-9 : Leçon 3. Relation type
d'activité-contributions des apprenants
Figure 4-10 : Qestionnaire1-apprenants, Q5 : temps
à consacrer
Le tableau portant sur la Leçon 3 (ci-dessus) montre,
en premier lieu, que la quantité d'exercices autocorrectifs (HotPot.) a
été multipliée par deux (désormais 62 exercices).
Cependant le temps accordé à cette leçon dans le
calendrier du cours 54 n'a pas été altéré.
D'après les statistiques de Moodle, un apprenant passe environs 4'2
minutes à faire un exercice autocorrectif (HotPot.), cela veut dire
qu'il aurait besoin de 4h30 approximativement pour réaliser les
exercices. Cela sans compter le temps qu'il est censé consacrer
préalablement à l'analyse des explications (grammaticales, de
vocabulaire, etc.), lui permettant de répondre aux exercices.
C'est intéressant de remarquer que, d'après les
réponses que les apprenants ont données sur l'enquête, 80%
d'entre eux s'étaient inscrits à cette formation avec
l'idée de lui accorder entre 1 et 10 heures par semaine.
54 Voir l'Annexe 4 : Calendrier du cours
53
Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs.
Le cas du
présentiel réduit de l'Alliance française de La
Havane.
Quelques exercices autocorrectifs ne se limitent pas seulement
à des exercices structuraux de grammaire et de vocabulaire. Il y en a
qui sont des composants de sous-tâches et d'activités
préparatoires. Alors, ils assistent au travail de la
compréhension orale de vidéos et d'enregistrements. Malgré
la pertinence irréfutable d'une bonne partie d'entre eux, la
quantité s'avère excessive. N'oublions pas que ces exercices ont
été conçus pour être faits en solitaire, à
distance et en ligne dans un pays où la connexion est plutôt rare
et de mauvaise qualité. En plus des 62 exercices, les apprenants ont
aussi affaire, au cours de cette leçon, à neuf activités
de production (contrôlée et libre) encore Il faudrait demander
à un professeur de l'Alliance, chargé d'un cours du
système Accéléré 1, s'il a essayé de faire
faire aux apprenants autant d'exercices (71), soit en cours, soit comme devoir.
En tout cas, revenant à notre cours à distance, on y a
vécu pendant trois ans une augmentation du taux d'abandons à
partir de cette troisième Leçon. On pourrait se permettre de
penser que l'augmentation de la charge de travail en constituerait l'une des
causes. Comme nous pouvons le voir sur le graphique ci-dessous, 59% des
apprenants inscrits ont répondu qu'une des raisons qui leur ferait
abandonner cette formation serait le fait d'y trouver trop d'exercices/
contenus et disposer de très peu de temps.
Figure 4-11 : Questionnaire1-apprenants, Q6 : raisons
pour abandonner le cours
Cette surcharge d'exercices impliquerait soit un travail plus
approfondi de balisage, soit une planification plus performante des rôles
des tuteurs, soit des interventions plus actives de leur part. Nous pourrions
également accorder plus de semaines (à savoir, des séances
présentielles) à cette Leçon numéro 3. Une autre
restructuration de cette leçon du cours, faite à long terme,
pourrait aussi être évaluée. Aussi, la réunion et
application de toutes ces possibilités à l'unisson,
amèneraient-t-elle à des résultats sans aucun doute
favorables.
Dans cette leçon, le nombre d'activités de
production orale (production contrôlée ou libre) est
inférieur à celui de la Leçon 2. De plus, cette fois-ci,
elles ont encore gagné en complexité linguistique (par exemple :
il faut se décrire physiquement et psychologiquement). À la
différence de la première édition du cours, cette fois-ci
le manque d'exemples et de matériels servant de modèle ne
constitue plus un prétexte acceptable pour l'apprenant à l'heure
de s'attaquer aux productions. Néanmoins, les problèmes de manque
de temps et de connexion ainsi que d'accès limité à un
ordinateur persistent, empêchant les apprenants de profiter de nouvelles
modifications faites (mentionnées auparavant). Les activités et
tâches écrites sont plus nombreuses, et un peu plus complexes
maintenant, en termes de connaissance linguistique, que dans les leçons
précédentes. D'ailleurs, il y a deux tâches écrites
exigeant de surcroît un savoir-faire qui est loin d'être
habituel
54
Gestion des interactions dans un dispositif hybride
: rôles et stratégies des tuteurs.
Le cas du présentiel
réduit de l'Alliance française de La Havane.
dans la réalité cubaine : il s'agit de
rédiger une annonce pour un site de rencontres et surtout, et de choisir
un correspondant à partir des annonces publiées tout en lui
répondant. En dépit de toutes ces possibles difficultés,
les contributions écrites faites par les apprenants continuent à
être plus nombreuses (50) que les orales (26). Comme dans la leçon
1 et la 2, les productions écrites sont toujours
privilégiées des apprenants.
? Leçon 4
Comme nous le verrons ci-dessous sur le tableau qui
résume sommairement les contributions faites par les apprenants dans les
différentes activités proposées, le nombre d'interventions
qu'ils ont faites dans la Leçon 4 est considérablement
inférieur à celui des autres 3 leçons
précédentes (43). De plus, sur les 77 apprenants inscrits au
cours, 30 ne se sont jamais connectés à cette 4e
Leçon. En fait, comme nous l'avons déjà
précisé, le fait d'entrer à la leçon ne veut pas
dire que l'apprenant ait vraiment travaillé sur les contenus, ni fait
les exercices ou activités et tâches proposés.
Figure 4-12 : Leçon 4. Relation type
d'activité-contributions des apprenants
? En guise de conclusion
Quand la consigne est claire et que la tâche à
accomplir est facile en termes de complexité linguistique,
technologique, et de connaissances culturelles, les apprenants se montrent plus
autonomes et contribuent davantage. Lorsqu'il s'agit d'une tâche
écrite, ce phénomène s'accentue. Autrement, il faudrait
que les tuteurs offrent un étayage ciblé pour pallier les
difficultés mentionnées.
La comparaison entre les résultats chiffrés et
recueillis sur les quatre tableaux s'avère très difficile,
étant donné le nombre très faible de productions faites
par les apprenants par rapport au nombre total d'inscrits. Nous ne pourrions
pas nous appuyer uniquement sur ces chiffres à eux-mêmes pour
émettre des hypothèses abordant le type de tutorat
effectué ou les effets d'un tutorat proactif ou réactif sur les
apprenants. Observons que le Groupe 2 a toujours eu ses séances en
présentiel au laboratoire multimédia de l'Alliance, et que le
Groupe 3 y a eu quelques séances. Cela a offert aux apprenants de ces
deux groupes la possibilité réelle (matérielle) de
s'enregistrer et de poster leurs productions orales (étant toujours le
moins nombreuses). Les apprenants des groupes G2 et G3 ont ainsi pu travailler
les activités et tâches écrites pendant les séances
de regroupement avec leurs tuteurs, qui étaient sur place pour les
aider. Lors de ces séances, les propres tuteurs (T 2 et T3) en
55
Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs.
Le cas du
présentiel réduit de l'Alliance française de La
Havane.
ont pu tirer profit et corriger les travaux des apprenants
ainsi que leur envoyer des feedbacks immédiats. Cela pourrait expliquer
le rapprochement occasionnel entre le nombre de contributions des trois groupes
(surtout entre G1 et G2 où l'écart est dérisoire),
malgré un possible tutorat peu proactif. Ceci aurait aussi pu compenser
un tutorat uniquement réactif ou « réactif à peine
» (Groupe 3) de la part des tuteurs des groupes 2 et 3.
En outre, il faut signaler que certains apprenants ont
déclaré plusieurs fois, avoir fait les tâches ou
activités de production chez eux, notamment les orales, mais qu'ils
« n'osaient pas les poster ». Il serait nécessaire donc que le
tuteur fasse un travail de désacralisation des tâches, surtout
s'il s'agit d'apprenants qui participent pendant les regroupements
présentiels. D'autres apprenants ont dit que « c'était trop
dur, voire fatigant, de se mettre à poster les travaux faits, notamment
quand on a passé en plus beaucoup de temps à travailler sur la
plateforme ». La possibilité d'établir des regroupements
informels (hors des séances présentielles déjà
conçues) pourrait être envisagée. Cela permettrait le
publipostage des travaux réalisés et de clarifier les doutes
technologiques de manipulation de la plateforme dans le laboratoire
multimédia de l'Alliance française.
D'un autre côté, les tâches ou
activités qui pourraient être difficiles à faire en tandem
(notamment celles de la Leçon 3), devraient avoir un traitement
spécial de la part des tuteurs. Pour ce qui est des apprenants qui ne se
connaissent pas entre eux et qui n'ont eu que deux ou trois regroupements
présentiels, ce procédé serait plus important à
effectuer.
Figure 4-13 : Questionnaire1-apprenants, Q4 :
configuration de la participation
D'après l'enquête initiale, la difficulté
majeure des apprenants n'est pas l'appréhension qui leur pose des
problèmes, à l'heure de travailler en
binômes. Bien au contraire, 52% a préféré cette
modalité de travail. Encore une fois la figure du tuteur s'avère
déterminante dans la
gestion de ces interactions que les apprenants sont
censés établir pendant l'accomplissement des tâches
(notamment
les écrites de la Leçon 3). En guise de
solution, les productions des trois groupes se mêleraient afin que les
apprenants puissent interagir avec ceux des autres groupes, comme le font les
inconnus dans un site de rencontres (Leçon 3).
D'autre part, constat est fait que les apprenants travaillent
plus facilement sur la plateforme (en autonomie et à distance), les
exercices autocorrectifs et les activités/ tâches impliquant une
production écrite, ainsi qu'une production individuelle en
général. Pourtant, d'après l'opinion donnée par les
apprenants, le travail à deux ou en équipes ne constitue pas pour
eux un problème : 80% l'ont préféré face au travail
individuel. Les séances en présentiel devraient donc les aider
à créer les binômes, à préparer et à
réaliser fondamentalement les activités orales, notamment celles
qui sont censées être faites en tandems. De la même
manière, les regroupements présentiels devraient prévoir
du temps à l'accomplissement concret des tâches orales
conçues pour la réalisation à deux, car elles impliquent
un déploiement technologique et logistique majeur, ainsi que plus de
stabilité de connexion. Dans ce sens, d'autres regroupements en
présentiel au laboratoire multimédia pourraient être
ajoutés au dispositif, dans le but de les destiner à la
réalisation de ces activités. Quant à la création
des binômes, le tuteur devrait d'ailleurs avoir un rôle plus
déterminant : il ne suffirait plus d'« avertir »
56
Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs.
Le cas du
présentiel réduit de l'Alliance française de La
Havane.
qu'il y a des activités évaluatives à
faire obligatoirement à deux. Il faudrait aussi montrer les avantages de
l'entraide pour pallier le manque de ressources matérielles, pour
surmonter les contraintes de technologie et de connexion. Les membres des
dyades pourraient, par exemple, mieux se partager les heures de connexion et
les matériels/ documents/ sections du cours à
télécharger de la plateforme, se prêter le micro, les
casques, etc.
En outre, la quantité de matériel proposé
et le rythme qui a été donné à ce cours et à
sa progression pédagogique55 vont à l'encontre des
besoins du public, qui a préféré (réponse 2 du 1er
questionnaire) cette formation aux cours traditionnels de l'AF.
Figure 4-14 : Raisons justifiant le choix de la
modalité de formation
Le pourcentage des réponses que nous pouvons voir
ci-dessus, indiquent que les inscrits imaginaient au départ que ce cours
serait beaucoup plus flexible qu'il ne l'était en réalité.
Cette « flexibilité » comprenait la progression
pédagogique, le calendrier du cours et le temps dont les apprenants
devaient disposer. Néanmoins, ni l'annonce du lancement de cette FOAD ni
le processus d'inscription n'ont prévenu les apprenants sur le temps
dont ils allaient avoir besoin par semaine, afin de travailler en autonomie le
matériel proposé sur la plateforme. Alors, il serait pertinent
que les apprenants soient mieux informés à ce sujet avant de
commencer le cours. Dans ce sens, il faudrait également qu'ils soient
mieux guidés tout au long du cours par leurs tuteurs. De même, il
serait judicieux que la Direction de l'AF accepte d'une fois pour toutes que ce
cours est, en termes de temps et de progression pédagogique, un cours de
type normal et non pas un cours accéléré ou intensif comme
c'était le cas de la plupart des cours traditionnels à l'Alliance
(jusqu'à 2012). Les différences, les particularités entre
cette FOAD et les cours traditionnels de l'AF, résideraient dans la
distance, la médiatisation, les rôles du tuteur, la nature des
interactions, pour en citer quelques uns. Avec ce cours l'AF offre la
possibilité d'apprendre autrement et non d'apprendre davantage et plus
vite.
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