2.3.3-Le projet national de FOAD : brève description
historique de l'expérience
Depuis 2007, l'AF en partenariat avec plusieurs
ministères cubains29 a commencé la création et
puis la mise en place d'un projet national TICE et FOAD. Il s'agissait d'un
dispositif d'enseignement hybride, à savoir, un réseau national
de 12 centres de ressources multimédia pour l'apprentissage du
français à distance, avec un accompagnement partiel d'un
enseignant-tuteur. Ce projet d'enseignement-apprentissage du FLE en autonomie
permettrait d'atteindre le niveau A1 du CECR à des étudiants des
provinces cubaines où le FLE n'est pas enseigné. Le dispositif
conjuguait d'importantes ressources humaines -des responsables cubains et
français de projet, une équipe de concepteurs, des
professeurs-tuteurs dans chaque centre de province, mais également des
formateurs français- et des ressources matérielles et
technologiques non négligeables - un cours en ligne conçu
à L'AFH et mis en ligne sur place. Pour ce projet FOAD, c'est le
Ministère de
28 Lire note numéro 21, de bas de page
29 Le Ministère de l'éducation (MINED), le
Ministère de l'éducation supérieure (MES) et le
Ministère de l'investissement étranger et de la
coopération (MINVEC).
Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs.
Le cas du
présentiel réduit de l'Alliance française de La
Havane.
l'Éducation - sous les sigles de MINED - qui donne
l'accès à Internet à l'AF et aux centres de ressources qui
sont dans le projet30.
Chaque centre de ressource serait équipé de
trois ordinateurs reliés à un serveur local, connectés
à Internet pour accéder au cours en ligne, une imprimante, de
nombreux matériels multimédia, des CD et DVD. Le cours allait se
dérouler sur une année scolaire et un nombre de séances en
présentiel (26 heures sur les 80 définies par le CECR pour le A1)
serait assuré par un tuteur local, le reste du temps devait être
accordé au travail individuel, réalisé en autonomie par
les étudiants inscrits. Mais l'étudiant ne travaillerait pas
complètement isolé car sa progression serait appuyée par
trois types d'interaction (pédagogique) humaine : avec le tuteur du
centre à distance, sur la plateforme et pendant les séances
présentielles, et les interactions avec les autres étudiants. Ce
serait aussi à ce tuteur assurant le suivi en présentiel et en
distanciel d'assurer également l'évaluation de l'étudiant
à distance par le biais de la plateforme Moodle. La méthode
papier qui compléterait le cours en ligne serait Tout Va Bien !
1.
Alors, l'AF a organisé la formation des futurs
concepteurs et ceux qui seraient les tuteurs du cours en ligne, ce cours
étant le pilier central du dispositif. Mais la formation a
été plus utile aux concepteurs car plus centrée sur la
manipulation pratique de la plateforme et la conception de matériels
pédagogiques insérables sur la plateforme que sur les pratiques
tutorales/ les techniques d'encadrement et de suivi en
distanciel-présentiel. Au niveau de la conception, chaque concepteur (3)
s'est occupé de sa rubrique, et un concepteur-responsable a
été chargé d'insérer le matériel
pédagogique sur la plateforme, il n'y a pas eu de travail collaboratif.
D'autre part, l'avis des futurs tuteurs n'a pas été tenu en
compte dans le processus de conception du matériel pédagogique.
Même celui du seul tuteur qui avait été envoyé en
France par l'Alliance, pour suivre une formation dans le domaine de la FOAD et
le suivi humain à distance. Les centres étaient supposés
commencer à fonctionner à partir d'octobre 2010 à
l'intérieur d'universités et d'universités de sciences
pédagogiques de plusieurs provinces, donnant la possibilité aux
intéressés d'entrer en contact avec la langue et la culture
françaises.
30
Figure 2-2 : Localisation du projet FOAD sur le
territoire nationale
Étant à la base un projet très ambitieux
au niveau de sa taille physique, du budget qui y a été
consacré et de la formation des ressources humaines, ce projet s'est
heurté dès le début à des contraintes
particulières du
30 Pour en savoir plus sur l'accès à
Internet à Cuba, les caractéristiques de la connexion, et le
service offert par le MINED au projet, consultez le mémoire de
Bérangère Jourdain (2010), (pages 28-30) qui est
référencié sur la Bibliographie.
31
Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs.
Le cas du
présentiel réduit de l'Alliance française de La
Havane.
terrain : la lenteur des processus administratifs et
légaux auprès des partenaires cubains, l'instabilité
relative du capital humain associé au projet et de leurs motivations,
ainsi que les conditions technologiques contraignantes, dont la vitesse de
connexion et certains changement du serveur national où il a
été hébergé. Malgré les efforts de l'AF, ce
projet national n'a pas complètement abouti. Il n'a commencé
à fonctionner aux centres des provinces qu'à partir de septembre
2011 et il n'a pas réussi à avoir l`envergure, la
visibilité et la stabilité qu'il était supposé
avoir, car il a encore beaucoup de faiblesses : le nombre d'étudiants y
accédant et le nombre de professeurs en mesure d'assurer le tutorat est
inférieur à celui prévu, la quantité d'ordinateurs
réellement à la disposition du projet dans les centres ne
correspond pas aux chiffres planifiés, plusieurs tuteurs et techniciens
qui avaient été formés sont partis à la retraite ou
vivre ailleurs, il n'y a pas eu une bonne adaptation au contexte local de
chaque centre de province, le monitorage depuis La Havane qui avait
été préconisé n'a pas pu être
complètement assuré faute de ressources humains et de budget.
Donc nous estimons, que le grand projet continue à être en
première phase d'implémentation, dans presque toutes ses
dimensions.
2.3.3.1-Évolution et transformations du cours :
des tâtonnements aux aboutissements
Le cours en ligne, la ressource la plus importante qu'allait
avoir l'étudiant à sa disposition pour apprendre la langue et
arriver au niveau DELF A1, était supposée donner tous les outils
langagiers nécessaires (communicationnels, grammaticaux, lexicaux,
civilisationnels et de prononciation). Dans la rubrique communication, quelques
documents audio de la Méthode TVB ! 1 ont été
installés sur la plateforme. Il proposait autant des documents
explicatifs que des exercices autocorrectifs et des liens vers des sites Web.
Le cours se voulant actionnel, l'étudiant serait enfin amené
à réaliser des « tâches » -écrites et
orales- qui le mettraient dans des situations « proches » de la
réalité francophone.
Néanmoins, la première version du cours
était plutôt un livre électronique. Il semblait être
un complément numérisé de la méthode Tout Va
Bien ! 1, les responsables du projet ayant décidé de
présenter les contenus en suivants les grandes lignes des objectifs des
unités 0, 1, 2 et 3 de la méthode Tout va bien! 1. Il
était divisé par sections ou rubriques : grammaire, lexique,
phonétique, communication, civilisation et « tâches »,
à l'intérieur desquelles se trouvait le contenu.
31Chaque rubrique contenait des explications grammaticales et de
nombreux exercices structuraux autocorrectifs, semblables à ceux du
cahier d'exercices de TVB1, avec des liens sur des sites Web proposant soit
encore d'autres explications, soit encore d'autres exercices. Des renvois
à « Tout va bien en autonomie »32étaient
censés apparaître, notamment pour la compréhension orale et
la phonétique, ainsi que l'utilisation de la langue maternelle pour les
consignes et les explications grammaticales. Une autre des orientations de la
charte rédactionnelle était le fait de donner « des
suggestions » aux « animateurs »33. D'ailleurs,
à l'exception du système de messagerie de Moodle, aucun outil
d'échanges réels n'avait pas été prévu.
31Voir Annexe 1 : Capture
d'écran montrant la première structure du cours.
32 Un matériel audio qui renforce la
compréhension orale et la phonétique, créé par le
professeur de l'AFH Alfredo Montero (Grammairien, Phonéticien,
Pédagogue très reconnu dans le contexte du FLE à
Cuba).
33 Ce qui serait un signe du manque de la conception du
tuteur et de la préconision de ses rôles, pratiques,
etc.
32
Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs.
Le cas du
présentiel réduit de l'Alliance française de La
Havane.
Une expertise de François Mangenot en 2009, a
signalé « officiellement » l'absence de perspective
actionnelle ou communicative dans la version initiale du cours, qui
était à mon avis une espèce de livre
numérisé. Les concepteurs se sont remis à
réorganiser les contenus et les exercices déjà
élaborés afin de produire une nouvelle et « meilleure »
version du cours, plus communicative qui remplacerait l'ancienne structure,
(à mon avis également) trop traditionnelle. Les futurs tuteurs
(ni de La Havane ni de province) n'ont pas été invités au
stage animé par Mangenot, ni aux ateliers d'évaluation du cours.
Une deuxième version donc montre un changement dans l'approche de la
structure. Les leçons (10) ont été proposées avec
un abordage actionnel34 ou communicatif ; la version finale du cours
n'aura finalement que 9 leçons. Ainsi, l' « Unité 1 »
est devenue « Leçon 1 Bonjour ! Salut ! », l' «
Unité 2 » est devenue «Leçon 2 Présentations
», l' « Unité 3 » s'est transformée en
«Leçon 3 Autour de moi », etc. À l'intérieur de
chaque leçon les 7 rubriques continuaient à apparaître.
L'ordre des rubriques a aussi été transformé : la section
Communication est passée à la première position et les
objectifs de la leçon ont été explicités aux
apprenants dès le début35. Beaucoup de contenus de
TVB! 1 ont été supprimés, notamment les documents audio,
questions de copyright. Pour tenter de remplacer ces dialogues, des
enregistrements de phrases isolées sans contexte ont été
insérés. Malgré leur manque d'utilité, cela n'a pu
être enlevé du dispositif afin de ne pas provoquer des conflits
avec le concepteur initial de ce matériel (Cela a été
amélioré plus tard). Les « tâches » finales et
évaluatives qui étaient proposées dans des forums,
n'étaient pas très actionnelles et parfois elles n'étaient
même pas de tâches mais des activités à la limite
communicatives. Une autre transformation importante serait la création
d'un forum pour les interactions tuteurs-apprenants. Malgré les
modifications structurales, le cours gardait encore une approche communicative
et continuait à être créé plutôt autour du
sens que de la forme. C'est après cette expertise et après les
changements réalisés que le cours a commencé pour la
première fois à La Havane, en janvier 201036. De cette
manière, pour la première fois à Cuba une langue
étrangère était enseignée avec un dispositif
hybride présentiel réduit, par le biais d'une plateforme. Deux
groupes ont été ouverts et deux tuteurs (Leonardo Vinajeras Cobas
; Raquel Pollo Gonzalez) ont assuré, pour la première fois
à Cuba l'encadrement de 65 étudiants (un tuteur pour chaque
groupe) en présentiel et à distance (en ligne). Après
l'expérience de manipulation de la plateforme Moodle en 2008 (la
première et la seule pour Leonardo et la deuxième pour Raquel)
aucune autre formation ne leur a été offerte ; des sessions avec
un concepteur et l'informaticien en charge ont eu lieu de façon
informelle. Donc, les efforts de ces tuteurs, l'étude préalable
pour se familiariser avec l'environnement numérique et ses
fonctionnalités (côté apprenant et côté
tuteur) ont été remarquables. Ils se sont aussi mis d'accord de
façon informelle sur le style et le contenus des séances
présentiels, aucune indication ne leur a été donnée
à ce sujet. Le cours proposait 10 séances présentielles,
une toute les deux semaines à peu près, et sur la plateforme 9
leçons37. Une leçon-aide-accueil a été
ajoutée et proposée aux apprenants : « Bienvenue ».
Dans cette leçon apparaissaient les explications sur la modalité
d'apprentissages, des guides pour l'étude en autonomie, des modes
d'emploi pour l'utilisation de quelques logiciels et les
34 Encore discrètement actionnelle d'après
mon opinion.
35 Voir Annexe 2 et 3 : transformation de la structure et
la disposition des contenus du cours
36 Le rapport de l'expertise de Mangenot (Marill, E.,
Octobre 2009) apparaît dans le mémoire de Jourdain, B (2010.
Annexe n°2, p.12 à 18) référencié dans la
Bibliographie.
37 Regardez sur l'Annexe 4 la progression
pédagogique et la distribution temps-leçons-séances
présentielles.
33
Gestion des interactions dans un dispositif hybride
: rôles et stratégies des tuteurs.
Le cas du présentiel
réduit de l'Alliance française de La Havane.
logiciels même pour le téléchargement.
À peine trois jours après l'envoi par courriel
électronique du message annonçant l'ouverture de ce cours, les
inscriptions ont dû fermer et, comme pour les cours complètement
présentiels, plusieurs demandes ont été
déclinées.
Une deuxième évaluation conjuguant un regard
interne et externe a été faite. Tout d'abord, vue de la pratique
des tuteurs. Ceux-ci ont constamment envoyé des feedback à
l'informaticien responsable sur ce qui ne fonctionnait pas au niveau technique,
et des feedbacks au concepteur responsable -le seul qui restait impliqué
sur le projet- concernant les consignes ou les exercices qui ne semblaient pas
pertinents. Ensuite, une stagiaire française est venue, dans le cadre de
son mémoire de master 2, évaluer la première phase de mise
en oeuvre du dispositif. Elle portait un intérêt spécial
sur la révision des « tâches » qui avaient
été proposées, suite à l'expertise de
François Mangenot. Il s'agissait encore d'activités provisoires
à améliorer, parfois très éloignées d'une
approche actionnelle. Ces tâches s'articulaient toutes (et s'articulent
toujours) autour de situations de communication basées sur la vie
réelle -mais fabriquées -et sur des fonctions langagières
qui reprennent les descripteurs des compétences langagières du
CECR. Cette stagiaire a fait une analyse minutieuse du cours : des
leçons, des rubriques, des exercices, des explications grammaticales,
mais surtout des consignes et des tâches. La formation des tuteurs
(Leonardo Vinajeras approche communicative et Raquel Pollo sur la perspective
actionnelle) ainsi que le contact directe avec les apprenants ont beaucoup
aidé à cibler les besoins des étudiants et à
signaler au concepteur les disfonctionnements et les incohérences qu'un
travail coopératif (et non collaboratif) de conception auraient pu
causer. Les entretiens que la stagiaire a aussi eus avec les tuteurs leur ont
donné la possibilité de faire connaître leurs opinions,
leurs attentes, leurs frustrations, leurs besoins, leur visions du cours.
Finalement, les questionnaires remplis par les apprenants ont permis de
connaître l'avis des étudiants.
Cette étude a permis de faire différents
constats et de proposer certaines améliorations dans les domaines
suivants :
? Contraintes techniques à compenser :
-le renvoi constant à d'autres sites pour en faire
encore d'autres exercices était un travail excessif qui empêchait
les apprenants d'avancer d'une rubrique à l'autre ;
-la redirection vers d'autres sites soit pour faire des
exercices soit pour lire des explications grammaticales imposait une contrainte
technologique (pas de connexion suffisante) et décourageait les
apprenants ;
-la rubrique « Communication » proposant aux
apprenants de s'enregistrer est devenue problématique dû au
disfonctionnement du logiciel Audiorecorder38
? Contenus à redistribuer, réélaborer :
-il a y avait très peu de matériels communicatifs,
audiovisuels, authentiques ;
- les contenus du cours n'étaient pas adaptés
à la préparation d'une tâche actionnelle ;
-il y avait trop d'exercices structuraux et autocorrectifs
demandant à l'étudiant d'en faire plus (en termes de
quantité) que dans un cours présentiel de l'AFH
;
38 Un problème technique d'enregistrement s'est
produit les élèves et les tuteurs n'ont plus pu enregistrer leurs
phrases à la suite du dysfonctionnement d'un petit logiciel
(Audiorecorder), incorporé dans Moodle. Ce
logiciel n'a plus été disponible car il avait une date limite de
fonctionnement.
34
Gestion des interactions dans un dispositif hybride
: rôles et stratégies des tuteurs.
Le cas du présentiel
réduit de l'Alliance française de La Havane.
-les exercices autocorrectifs des rubriques « Grammaire
» et « Lexique » n'étaient pas reliés aux
objectifs thématiques des leçons ;
-les contenus des leçons n'était pas trop
équilibrés : certaines leçons étant
surchargées (notamment la leçon 3) ;
-la leçon 9 devait être, sinon supprimée,
proposée comme une leçon supplémentaire et facultative
étant donné sa complexité et longueur, car elle
était peu réalisable dans le calendrier du cours, et elle
dépassait les objectifs du DELF A1 ;
? Contenus, ressources, matériels à ajouter/
enrichir :
-le cours ne contenaient pas de compréhension
écrite, il n'y avait pratiquement pas de ressources écrites -
textes authentiques - dans les leçons, mis à part quelques textes
dans la rubrique Civilisation qui sont difficilement exploitables et dont
beaucoup sont en espagnol ;
-il manquait des modèles, des situations de
communication réelles ou semi-authentiques qui donneraient un ancrage
à des tâches et des documents médiatisés à
exploiter par des sous-tâches ;
- le manque de ressources dans la rubrique Communication ne
permettait pas de travailler la compréhension orale sur la
plateforme39 ;
-il fallait créer d'autres documents d'aide pour les
apprenants, ainsi que des documents d'aide pour les tuteurs ;
? Rythme, progression pédagogique à
réévaluer:
- les 10 séances présentielles n'étaient
pas suffisantes pour un cours de ce type dans une culture d'apprentissage de
tradition si paternaliste ;
-le passage d'une leçon à l'autre tous les 15
jours à 2 leçons tous les 15 jours, sans que les séances
en présentiel (qui vont donc porter sur deux leçons au lieu
d'une) soient doublées n'était pas faisable pour un apprenant
débutant ayant des difficultés de connexion ; ne donner que moins
de six mois à ce cours lui conférait un caractère de cours
intensif ou accéléré, ce qui n'était
cohérent ni avec les intentions des créateurs, ni avec celles de
la direction de l'AFH, ni avec le besoin des apprenants, ni avec les
possibilités techniques réelles du contexte ;
? Réadaptations à faire aux séances
présentielles :
-les séances de regroupement devaient faire (davantage)
référence au contenu des leçons, mais principalement aux
tâches pour encourager les apprenants à les accomplir ;
-les séances de regroupement devaient aider à
organiser les binômes ;
? Démotivation chez les apprenants
-les apprenants produisaient/ contribuaient et interagissaient
très peu sur la plateforme ;
-et finalement que le taux d'abandons était
étonnant car très élevé ;
L'aide de Bérangère a été
précieuse, surtout parce qu'elle a rouvert l'affaire
cours-FLE-à-distance-Moodle et a montré aux concepteurs et
à la direction de l'AF qu'elle n'était pas fermée,
terminée en termes de conception pédagogique du cours, et de
conception d'ingénierie de formation du dispositif. Cela à
ajouté des nouvelles
39 Les dialogues « Tout va bien » qui ont
été supprimés à cause d'un problème de droit
d'auteur n'ont pas été remplacés, entrainant un manque qui
doit être pallier pendant les séances
présentielles.
35
Gestion des interactions dans un dispositif hybride
: rôles et stratégies des tuteurs.
Le cas du présentiel
réduit de l'Alliance française de La Havane.
possibilités d'amélioration du cours
(création de nouveaux matériels, corrections des matériels
existants, réunions de coordination, etc.) et des nouvelles visions
jusqu'à ce moment complètement négligées: celles
des tuteurs et des apprenants. D'autre part, son analyse du cours (et des
enquêtes) nous a permis également d'obtenir des chiffres
décrivant plus objectivement la situation de ce dispositif. En fait, il
n'y a presque plus de traces de cette première édition du cours
que son mémoire. Voici les chiffres de la fréquentation du
dispositif médiatisé pendant le test du cours en ligne :
|
Inscriptions au départ: 64 étudiants - 31
(groupe 1, séances présentielles de 17h00 à 19h00) et 33
(groupe 2, séances présentielles de 19h30 à 21h30).
Abandons : 40 étudiants, deux semaines après,
à partir de la leçon 3.
Persistance jusqu'à la fin du test en ligne : 24
étudiants (12 groupe 1 et 12 groupe 2)
Visite de la plateforme : Dans chaque groupe, 8
étudiants ont fréquenté jusqu'à la fin les cours en
présentiel, 3 sur une base régulière, 5 sur une base
irrégulière.
|
Figure 2-3: Résultats en chiffres de la
première édition du dispositif
Bérangère nous a munis d'idées et de
matériels audiovisuels authentiques et semi-authentiques (quelques-uns
conçus par elle-même) dont nous avons pu nous servir
ultérieurement. Elle a fait « pour nous » les tâches
finales (et sous-tâches) des leçons 6, 7, 8 et 940. Son
défit a été comment insérer dans le cadre de ce
cours, marqué par une pédagogie si traditionnelle, des
tâches s'inspirant de la méthode actionnelle, utilisant Internet
et les médias, pouvant être mises en ligne, faisant aboutir
à une production en ligne, et qui restaient cohérentes avec les
leçons dans lesquelles elles allaient s'inscrire. Malheureusement, les
quatre tâches créées par Bérangère n'ont pas
été complètement intégrées au cours à
cause des contraintes cubaines de l'Internet à bas débit, du
manque d'accès aux ordinateurs et du manque d'accès libre
à n'importe quel site. Ces tâches seraient encore plus impossibles
d'accomplir en province. Elles ont été insérées sur
la plateforme, et proposées comme tâches supplémentaires et
facultatives à réaliser par ceux qui pouvaient mais elles ne
seront pas évaluatives ni exigées. Ces tâches ont
été conçues depuis la France, sans que la
stagiaire-conceptrice ait une connaissance réelle de notre contexte.
L'expérience des tuteurs du laboratoire multimédia aurait
peut-être aidé, ayant eux la pratique de transformer et d'adapter
des matériels en ligne à une réalité sans internet.
Cependant ils n'ont pas été mis en contact avec la stagiaire
avant son arrivée à Cuba.
Suite à la visite de la stagiaire
Bérangère Jourdain, son analyse du cours, ses idées, les
résultats de ses enquêtes, les réunions avec la direction
de l'AFH, celle-ci a demandé au concepteur responsable (Emilio Marill)
et la tutrice (Raquel Pollo) de prendre en charge un autre petit processus de
changement. Il s'agissait fondamentalement des rubriques « Communication
» et « Tâches finales ».
? Incorporation/ enrichissement de
matériels/ ressources :
-Dans ces deux rubriques, et même dans d'autres, de
nouveaux matériels audiovisuels authentiques et à
caractère authentique -reliés au thème abordé dans
la leçon- ont été ajoutés: des images (photos,
dessins, BD), des documents audio (enregistrements, chansons), des documents
vidéo (court-métrages, extrait de films).
-De nouvelles activités de compréhension orale
ont été conçues avec Hot Potatoes et des
enregistrements sur mp3, associés à certains des documents
audiovisuels incorporés et insérées sur la plateforme.
40 Tous les détails de la conception et
méthodologies de ces tâches ont été décrits
dans son mémoire, Chapitre IV, pages 39-70.
36
Gestion des interactions dans un dispositif hybride
: rôles et stratégies des tuteurs.
Le cas du présentiel
réduit de l'Alliance française de La Havane.
-Les nouvelles activités de compréhension orale,
ayant maintenant des supports audiovisuels, servaient de modèle pour la
réalisation des tâches finales et pour l'acquisition de
compétences communicatives orales. -D'autre part, les liens
redirectionant vers d'autres sites Web ont été remplacés,
autant que possible, vers des pop-up de Moodle, montrant les mêmes
contenus et les références complètes des sites. Dans ce
processus de révision, des liens vers des sites ne fonctionnant plus ou
n'étant plus accessibles ont été supprimés.
? Réélaboration, balisage et révision des
contenus :
-Il y a eu une révision et réélaboration
des consignes des tâches (de la 1 à la 8) et des exercices et
activités de production écrite et orale, visant une approche
actionnelle ; un exemple pour la production des apprenants leur a
été proposé à chaque fois.
-Un bon nombre d'exercices structuraux des rubriques «
Grammaire » et « Lexique » ont été
supprimés et renvoyés aux sections « Pour aller plus loin
», d'autres exercices autocorrectifs ont été changés
d'une leçon à l'autre afin de mieux équilibrer la charge
de travail des apprenants.
-D'ailleurs, dans la révision et
réélaboration de consignes et d'explications, ainsi que de
transcriptions de nouveaux matériels audiovisuels insérés,
une place plus discrète à été donnée
à la langue maternelle, n'apparaissant maintenant que sur une bulle ou
pop-up à sollicitude de l'apprenant.
-Les objectifs des leçons ont également
été revus et les contenus/ objectifs des tâches finales ont
été annoncés dès le début des leçons,
comme partie des objectifs. Une liste de tâches et de devoirs
(d'exercices qui n'étaient pas autocorrectifs) qui devaient être
corrigés et commentés par les tuteurs a été faite,
pour leur économiser le temps de connexion et de
navigation41.
La deuxième édition du cours s'est vue
bénéficiée de ces changements. Le cours a commencé
en décembre 2010, la souplesse d'un mois supplémentaire s'est
fait sentir par les tuteurs et les nouveaux apprenants. D'abord, le processus
d'inscriptions a été plus rigoureux (le contenu de l'annonce et
puis avec le personnel du secrétariat) quant à la
sélection des apprenants et l'information qui leur a été
fournie : ils devaient absolument disposer d'un ordinateur à la maison
ou au travail et avoir accès à Internet (au moins) plus de trois
heures par semaine. Pendant la première séance
présentielle les tuteurs ont insisté davantage sur la
manipulation de la plateforme, l'envoi de messages, le publipostage de messages
écrit ou audio sur les forums, la formation de binômes et les
pratiques permettant d'économiser le temps de connexion. Tout au long du
cours, les tuteurs ont mis en oeuvre des pratiques d'encadrement plus
cohérentes, organisées et encore plus proactives. Il faudrait
dire qu'ils ont été fortement influencés par une formation
suivie avec le CNED, sur le tutorat à distance qui leur permettrait
d'assurer le suivi de professeurs-stagiaires, pendant des formations continues
ProFLE. Les séances en présentiel on fait plus de
références aux tâches (aux consignes) pour encourager les
apprenants et les guider davantage à leur réalisation. Le
matériel audiovisuel de la plateforme ayant été enrichi/
augmenté, il y avait plus de temps pendant les séances de
regroupement pour faire naître le groupe et aborder d'autres questions du
cours : des problèmes techniques lors de la manipulation de la
plateforme, des astuces pour économiser du temps, etc.
À cause de mauvaises manipulations techniques sur la
plateforme du cours 2011, il n'est pas possible d'en tirer des statistiques et
des résultats trop fiables.
41 Voir Annexe 5: Liste des activités à
corriger/ évaluer par les tuteurs
37
Gestion des interactions dans un
dispositif hybride : rôles et stratégies des tuteurs.
Le cas du
présentiel réduit de l'Alliance française de La
Havane.
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