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L'enseignement/apprentissage de la lecture au college( Télécharger le fichier original )par Martin GUIMFAC Chaire UNESCO, Université MARIEN NGOUABI, Brazzaville - Doctorat thèse unique 2007 |
CHAPITRE VIIINTERPRETATION DES RESULTATS ET DISCUSSIONLe présent chapitre a pour but d'interpréter et de discuter les résultats. Il s'agit en effet de mettre la cohérence sous-jacente entre les résultats que nous venons de présenter au chapitre IV et les facteurs indépendants d'une part, de les examiner contradictoirement d'autre part. 1. INTERPRETATION DES RESULTATS Nous avons indiqué au chapitre IV que, du test de pré apprentissage (ou évaluation initiale) à celui de post apprentissage (ou évaluation terminale), les résultats de notre étude se sont révélés globalement améliorés, confirmant de ce fait notre troisième hypothèse secondaire de recherche à savoir l'introduction des innovations dans les pratiques pédagogiques actuelles contribue à l'amélioration de la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage de la lecture. La preuve nous a été donnée par la croissance des moyennes des tests d'une part, et par la régression des coefficients de variation d'autre part, comme le montre le tableau synoptique des résultats présenté au chapitre IV. Il s'agit à l'instar des travaux de Michel Loriaux (1988), comme nous l'avons mentionné au chapitre IV, de déterminer les facteurs qui interviennent dans l'amélioration des résultats et de dégager l'impact de chacun d'eux76(*). A cet effet, nous distinguons des facteurs non significatifs, des facteurs secondairement significatifs et des facteurs principalement significatifs. A - Facteurs dont l'effet est non significatif Il est vrai que les résultats de notre étude se sont révélés globalement améliorés. Cependant certains facteurs se sont avérés sans effet sur les résultats. En effet, lorsque le F d'une variable est non significatif, cela suppose que la variable considérée n'a pas un grand effet sur les résultats obtenus, mais elle ne les défavorise pas non plus. Nous avons identifié quatre variables indépendantes dont l'effet paraît non significatif dans les résultats de l'étude. Il s'agit des facteurs arrondissement de résidence, établissement, âge et profession du père, respectivement sur les résultats des variables « oeil et esprit exercés » pour les deux premières, « capacité à anticiper, à reconstituer » pour la troisième et « entraînement total » pour la troisième et la dernière, conformément à l'analyse de variances présentée au chapitre IV.
B - Facteurs secondairement significatifs Nous avons indiqué au chapitre IV que conformément aux études de Pierre Dagnelie (1975), lorsque le F d'une variable est significatif et que le seuil de significativité est élevé, cela signifie que la variable considérée a un effet secondaire dans l'amélioration des résultats de l'étude77(*). Nous avons effectivement constaté trois variables (l'âge, l'arrondissement de résidence, la profession du père) dont l'effet n'est que partiel dans l'amélioration des résultats indiquée à l'analyse de variance que nous avons présentée au chapitre IV.
C - Facteurs principalement significatifs Nous affirmons avec Pierre Dagnelie (1975) que, lorsque le F d'une variable est très significatif et que le seuil de significativité est très sévère (tendant vers nul), cela veut dire que c'est principalement à cause de celle-ci que les résultats se sont révélés améliorés78(*). Nous affirmons que s'il y a une amélioration des résultats, c'est à titre principal à cause des variables suivantes : l'arrondissement de résidence, l'établissement, la classe et le type de classe, comme nous l'avons indiqué au chapitre VI.
- Le facteur type de classe qui intervient pour une importante part dans l'amélioration des résultats du test de post apprentissage des variables « oeil et esprit exercés » (F=25,32 ; .0,00) contre (F =, 0,73 ; .0,39), « capacité à anticiper, à reconstituer » (F = 61,60 ; .0,00) contre (F = 1,89 ; .0,16), et « entraînement total » (F = 65,17 ; .0,00) contre (F= 1,92 ; .0,25) de celui de pré apprentissage. Par ailleurs, les moyennes du test de pré apprentissage étaient dispersées et le coefficient de variation très élevé dans toutes les classes, qu'elles soient expérimentales ou témoins. Les moyennes du test de post apprentissage sont plus resserrées et tendent à devenir homogènes, et le coefficient de variation décroît dans les classes expérimentales. En revanche, dans les classes témoins, les moyennes demeurent dispersées et le coefficient de variation s'accroît. La régression du coefficient de variation dans les classes expérimentales et leur accroissement dans les classes témoins traduisent l'amélioration des résultats dans les classes expérimentales et notre troisième hypothèse secondaire de recherche s'en trouve vérifiée. Les résultats ci-dessus interprétés résultent de la combinaison des facteurs dépendants et indépendants. Les facteurs dépendants Au test de pré apprentissage, les apprenants des deux groupes (expérimental et témoin) ont manifesté des compétences sensiblement identiques. Cela pourrait s'expliquer par le fait qu'ils ont le même niveau d'étude. Tous ces apprenants étant récemment admis en classe de troisième devraient disposer des pré-requis plus ou moins identiques. Les valeurs du test de post apprentissage ont révélé que : - la variable « oeil et esprit exercés » a connu une amélioration significative dans tous les groupes expérimentaux, et une régression dans tous les groupes témoins. - La variable « capacité à anticiper, à reconstituer» a connu une amélioration plus significative dans les groupes expérimentaux que dans les groupes témoins. - La variable « entraînement total » a indiqué une amélioration significative dans les groupes expérimentaux et une régression sensible dans les groupes témoins. Cette amélioration des compétences en lecture dans les groupes expérimentaux pourrait être en partie liée à la fois aux pré-requis linguistique et culturel des apprenants, à l'acquisition de nouvelles habitudes et pratiques de lecture et aux apprentissages que les apprenants ont réalisés au cours de l'année scolaire. La variable « oeil et esprit exercés » est composée de trois items, à savoir un oeil habile, un oeil panoramique et un esprit agile79(*). A propos de l'oeil habile, il s'agit de l'entraînement des apprenants à discriminer de plus en plus sûrement les signes graphiques. Cet item est un exercice de gymnastique pour les yeux. Il joue le même rôle que l'exercice d'assouplissement ou de musculation pour les athlètes. Au collège, les professeurs ont l'habitude d'écrire le plan des leçons, les mots importants et les résumés au tableau. A force d'avoir constamment les yeux rivés sur ces écrits, les apprenants s'exercent effectivement à discriminer les différences et les ressemblances des signes graphiques. Ils cultivent de ce fait leur agilité visuelle dont l'un des avantages est d'éviter la confusion des mots qui provoque de fréquents retours en arrière. Ceux-ci freinent la vitesse d'exécution de la lecture. L'oeil panoramique met en évidence la compétence à saisir plus de mots à chaque arrêt de l'oeil. Les études des chercheurs Emile Javal (1978) et ceux de François Richaudeau (1988) sur les mécanismes physiologiques de la perception dans l'acte de lire ont montré que l'oeil opère par saccades et ne perçoit qu'en état d'immobilité80(*). L'amélioration de cette habilité tient probablement de ce que les pratiques pédagogiques que nous avons expérimentées ont certainement contribué à l'exercice de l'angle de vision des sujets expérimentaux. Une action sur l'angle de vision entraîne automatiquement une plus grande agilité visuelle de l'individu et, partant, influe sur sa vitesse de lecture. De nombreux travaux et particulièrement ceux menés au laboratoire de physiologie de la lecture et de l'écriture à la Sorbonne ainsi que ceux de François Richaudeau (1988) ont prouvé que l'angle de vision varie selon l'efficacité du lecteur, même si par ailleurs il a pu être démontré que le temps de déplacement et de fixation sont sensiblement identiques quelle que soit l'efficacité du lecteur81(*). Nous reconnaissons toutefois que l'oeil du lecteur entraîné ne se déplace guère plus vite que celui du lecteur lent, même s'il perçoit plus de signes que lui pendant une fixation. En ce qui concerne l'esprit agile, nous constatons que la mémoire des apprenants de la classe de 3ème est abondamment sollicitée en vue de la préparation de l'examen du Brevet d'Etudes du Premier Cycle (BEPC) et particulièrement pour les disciplines comme l'histoire, la géographie, les sciences de la vie et de la terre. Aussi, l'âge des apprenants les prédisposant à une importante capacité de mémorisation, leur mémoire constamment aiguisée gagne en efficacité. L'efficacité de la mémoire s'investit dans les activités de prédiction et, partant, dans l'amélioration de la vitesse de lecture. Nous rappelons que dans la présente étude, nous préférons évaluer la vitesse de lecture en signes et non en mots, encore moins en syllabes parce que leurs longueurs sont variables. Le signe désigne la lettre, le signe de ponctuation ou l'espace entre deux mots et sa longueur est invariable. Au test de pré apprentissage, les apprenants de tous les groupes expérimentaux et témoins ont présenté une vitesse de lecture plus ou moins identique. Elle était de 521 signes à la minute en moyenne dans les groupes expérimentaux contre 545 signes à la minute en moyenne dans les groupes témoins. Elle correspondait donc à celle des lecteurs qui parcourent l'écrit à travers la prononciation de tous les mots. Au test de post apprentissage, les apprenants des groupes témoins n'ont pu améliorer leur vitesse de lecture. Ils sont restés à la vitesse de 513 signes à la minute. Cette stabilité de la vitesse de lecture pourrait être due pour l'essentiel aux mauvaises habitudes de lecture acquises lors des premiers apprentissages. En effet, quand un apprenant ne prend pas clairement conscience des facteurs susceptibles d'entraver sa lecture, il ne peut accroître sa vitesse de lecture. Comme l'a relevé Brigitte Chevalier (1986), la sub-vocalisation, les régressions et le manque d'attention ralentissent la vitesse de lecture. Un lecteur, qui consacre toute son énergie à produire des sons, ne saurait accroître de façon significative sa vitesse. La lecture à haute voix implique le mot à mot et, comme l'a montré Brigitte Chevalier (1986), trois intermédiaires existent entre l'écrit et le cerveau : l'oeil, la bouche et l'oreille82(*). A ce propos, Gérard Vigner (1979) précise que celui qui lit à haute voix ne peut parcourir que neuf mille mots à l'heure tandis que celui qui lit des yeux peut en parcourir trois fois plus, soit vingt-sept mille mots à l'heure83(*). Outre la sub-vocalisation, de fréquents retours en arrière rompant fréquemment le rythme de progression entravent également l'amélioration de la vitesse de lecture, l'oeil prenant du temps à revenir en arrière et ensuite à retrouver l'endroit du texte où il était arrivé. Par ailleurs, l'envie de lire vite et mieux des apprentis lecteurs insuffisamment entraînés, crée un état d'anxiété dont les conséquences immédiates sont le ralentissement de la vitesse d'exécution de l'oeil, l'impatience du lecteur, et parfois le manque d'attention. Alors que les apprenants des groupes témoins n'ont pu améliorer leur vitesse de lecture, leurs camarades des groupes expérimentaux ont perfectionné la leur de façon significative. Ils ont parcouru le texte de 1719 signes en deux minutes, soit une vitesse de 844 signes à la minute. L'amélioration de la lecture passe aussi par le développement de la capacité à anticiper, à prévoir le contenu de ce qui suit à partir de ce qui précède. Tout lecteur projette devant lui des hypothèses sélectives. C'est pour cela que certains chercheurs ont pu écrire que la lecture est une activité probabiliste sur l'écrit. Le caractère significatif de l'amélioration des résultats de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » du test de post apprentissage des groupes expérimentaux tient, semble-t-il en partie, à trois raisons : la mémoire fidèle, l'innovation des pratiques pédagogiques et les conditions d'apprentissage. Premièrement, la mémoire des apprenants ayant été aiguisée, comme nous l'avons indiqué, ils sont aptes à prévoir le contenu de ce qui suit à partir de ce qui précède, donc à émettre des hypothèses puis à les vérifier par la suite. Deuxièmement, les pratiques pédagogiques que nous avons expérimentées mettent un accent particulier sur la lecture compréhension. Celle-ci insiste sur le repérage des indices grammaticaux, des indices perceptifs et des indices de sens (contexte, logique d'enchaînement). Le repérage des indices conduit l'apprenant à opérer un choix très rapide, non conscient, que le lecteur ne fait, dans la plupart des cas, que confirmer. Les pratiques pédagogiques susmentionnées mettent l'apprenant au coeur de l'apprentissage, le sollicitent régulièrement pour construire son savoir et contribuent à rendre son esprit vif et délié. Une telle agilité d'esprit lui assure l'habileté à construire du sens en lecture. La construction du sens s'opère grâce aussi à l'anticipation, c'est-à-dire, des émissions d'hypothèses et leurs vérifications. A ce propos, nous sommes d'avis avec Gérard Vigner (1979) pour qui, lire, ce sera formuler une hypothèse de signification, redéfinie constamment tout au long de la lecture, l'accès au sens totalement réalisé lorsque l'hypothèse de recherche, par réaménagements successifs déterminés par l'apport de données nouvelles prélevées dans le texte, coïncide totalement avec le projet de l'auteur84(*). Tout en considérant à sa juste valeur l'influence des variables précédentes, nous avons la conviction que l'amélioration des résultats que nous avons observée est probablement tributaire, pour une bonne part, de l'entraînement total. Cette variable considère l'acte de lecture dans son intégralité car ce n'est pas par la combinaison des savoir-faire accumulés que le lecteur atteint une capacité globale. Elle permet par ailleurs de mesurer la capacité de lecture d'un apprenant : vitesse, compréhension, efficacité. Les résultats du test de post apprentissage montrent que les pratiques pédagogiques que nous avons expérimentées ont permis aux apprenants des groupes expérimentaux d'améliorer significativement leur compétence en lecture, comparativement à leurs camarades des groupes témoins. Troisièmement, une telle amélioration pourrait s'expliquer en partie par les conditions d'apprentissage et les pratiques pédagogiques que les expérimentateurs ont utilisées. En effet, tel que fonctionne l'enseignement de la lecture à l'heure actuelle, les apprenants n'accèdent pas facilement aux vrais textes en raison de l'insuffisance ou de l'absence des manuels. Aussi, la fréquence de la lecture expliquée demeure-t-elle faible, car, de par les pratiques pédagogiques actuelles, la séance de lecture n'a lieu qu'une fois par semaine. A cette occasion, le professeur n'invite souvent que deux ou trois bons apprenants à lire, tous les autres étant réduits au rôle de spectateurs passifs. Grâce soit aux livres de lecture que nous avons mis à leur disposition, soit aux photocopies des textes que les professeurs ont faites, les apprenants ont laissé éclore de nouvelles potentialités qui ont contribué en partie à l'amélioration de leurs résultats. Face à un texte authentique, l'apprenant libère de nouvelles énergies et un changement positif de l'image qu'il a de lui-même et de l'écrit, s'opère en lui. D'ailleurs, la manipulation de l'objet livre confère indubitablement un plaisir inestimable. Un tel plaisir suffit pour stimuler la lecture et le plaisir que le lecteur en tire. Il importe de reconnaître que l'amélioration de la vitesse de lecture d'un apprenant suscite celle de sa performance. Celle-ci à son tour entraîne souvent une confiance croissante à l'égard des études. C'est pourquoi il a été constaté dans une université australienne que : les étudiants qui échouaient à leurs examens de première année avaient une maîtrise bien moindre des mécanismes de la lecture que ceux qui réussissaient85(*). Nous restons tout à fait conscient que les progrès que les apprenants ont réalisés en lecture ne sauraient être uniquement tributaires des pratiques pédagogiques que nous avons expérimentées. De nombreux autres facteurs comme le milieu de résidence de l'apprenant, ses conditions de vie et d'apprentissage, la qualité de ses fournitures scolaires, son environnement, la catégorie socioprofessionnelle de ses parents ainsi que leur niveau d'étude sont importants dans son apprentissage de la lecture, comme d'ailleurs dans celui de toutes les disciplines scolaires. Facteurs indépendants L'amélioration des résultats des groupes expérimentaux du test de post apprentissage semble ne pas être spécialement influencée par les facteurs arrondissement de résidence, établissement et profession du père. En revanche, elle est tributaire, pour l'essentiel des facteurs suivants : type de classe et classe. Nous avons intitulé ces paramètres facteurs scolaires. Les facteurs arrondissement de résidence et établissement n'ont probablement pas un effet particulier sur l'amélioration des résultats scolaires en lecture. En effet, les arrondissements et les établissements de Brazzaville relèvent du même environnement qui se caractérise par l'insuffisance des lieux et des supports de lecture ainsi que la présence des médias. Brazzaville est plutôt marquée par la tradition orale et invite plus à la facilité qu'à l'effort. L'apprenant par exemple préfère recevoir passivement une foule d'informations par la radio ou par la télévision que de les lire dans un ouvrage ou une revue. Nous sommes d'avis avec le Professeur Mukala Kadima-Nzuji (2004) que la lecture est un acte éminemment individuel qui exige un minimum d'isolement et une attention soutenue.86(*) Nous nous demandons si elle peut raisonnablement s'exercer pleinement dans une société qui fonctionne encore assez largement sur la base de l'esprit communautaire plutôt qu'individualiste et sur le mode de l'oralité que celui de l'écriture. Le facteur profession du père semble n'avoir qu'un effet limité dans les résultats globaux que nous avons constatés. Un tel constat est comparable à celui des sociologues français comme Marie Duru-Bellat (2004), qui ont montré que c'est moins la profession des parents qui influe sur la réussite scolaire que leur niveau de diplômes87(*). Cela tient, semble-t-il, de la démission parentale de leur tâche d'éducation et du temps important que les apprenants passent dans les classes d'âge auxquelles ils appartiennent et au sein desquelles de nombreux apprentissages extrascolaires ont lieu. Les adolescents courent le risque, comme nous l'avons noté au chapitre IV, d'être orientés par leurs camarades dans des directions qui ne conviennent pas à ce que souhaitent leurs familles. Dans les conditions que nous avons susmentionnées, les apprenants semblent ne pas bénéficier pour leurs études de tous les avantages qu'ils auraient dû tirer de l'aisance matérielle et du confort culturel que confère l'appartenance de leur père à une catégorie socioprofessionnelle donnée. Les facteurs scolaires constitués de la classe et le type de classe semblent contribuer pour une bonne part dans les résultats que les apprenants ont obtenus. Les livres de lecture que nous avons fait distribuer dans les deux établissements d'expérimentation et les photocopies de textes que les expérimentateurs ont réalisées dans le troisième, ont contribué à améliorer de façon significative les résultats scolaires des apprenants de la classe de troisième en lecture. Le facteur type de classe contribue aussi à influencer positivement les résultats. Cette influence se traduit par la supériorité des résultats des classes expérimentales sur ceux des classes témoins. Une telle supériorité est probablement tributaire de l'intervention pédagogique particulière que nous avons mise en oeuvre dans les classes expérimentales. Le facteur classe semble jouer un grand rôle dans l'amélioration globale des résultats. Un tel rôle tient de l'aptitude particulière de chaque professeur à transmettre les savoirs et de sa compétence personnelle. Après avoir interprété nos résultats d'étude, nous procédons à leur analyse. Il s'agit de les examiner contradictoirement, comme nous l'avons indiqué à l'introduction de ce chapitre. 2. DISCUSSION DES RESULTATS Bien que la vitesse de lecture ne soit pas un critère en elle-même87, ses résultats sont à eux seuls révélateurs de la façon dont les sujets expérimentaux appréhendent l'écrit. Eu égard à la vitesse de lecture des sujets expérimentaux au test de préapprentissage, nous pouvons les considérer comme de bons déchiffreurs, mais non comme des lecteurs. Ils peuvent être classés dans la première catégorie de la grille que Brigitte Chevalier (1986) a établie. Pour ce chercheur, les lecteurs peuvent être répartis en quatre catégories, en fonction de leur vitesse de lecture : - un lecteur adulte très lent parcourt 600 signes à la minute ; - un lecteur adulte lent parcourt de 800 à 1100 signes à la minute ; - un bon lecteur parcourt de 1300 à 2000 signes à la minute ; - un lecteur rapide parcourt 2500 signes à la minute88(*). Il faut rappeler que cette classification concerne les adultes. Nous avons affaire aux adolescents dont l'âge varie entre 12 et 20 ans. Ils s'inscrivent parfaitement dans la deuxième catégorie de la grille de Jean Foucambert (1980). Au test de postapprentissage, les apprenants des groupes expérimentaux ont amélioré leur vitesse de lecture. Cette amélioration est liée à trois facteurs : des pré requis dont ils disposaient au départ, l'acquisition de nouvelles habitudes et pratiques de lecture, les apprentissages qu'ils ont réalisés au cours de l'année scolaire grâce à l'intervention pédagogique particulière que nous avons mise en oeuvre dans les groupes expérimentaux. Nous pouvons affirmer que cette amélioration traduit les progrès significatifs que les apprenants ont réalisés et, partant, l'efficience des pratiques que nous avons expérimentées, semble-t-il. Nous rappelons toutefois que la littérature suggère une vitesse de lecture d'au moins neuf cents signes à la minute pour un objectif visé de mille trois cents signes à la minute. Et en considérant que : - en dessous de 550 signes à la minute, les lecteurs en sont au stade de l'exploration syllabique ; - entre 550 et 820 signes à la minute, les lecteurs parcourent l'écrit à travers la prononciation, dans le meilleur des cas intérieure, de tous les mots ; - entre 820 et 1300 signes à la minute, on peut véritablement parler de lecture ; - au-delà de 1300 signes à la minute, la lecture est bien installée89(*). Nous constatons que la lecture n'est pas encore bien installée chez nos sujets expérimentaux, mais nous pouvons tout de même parler véritablement de la lecture car ils appartiennent à la troisième catégorie de la grille que Foucambert a préconisée. Et nous ne pouvons pas perdre de vue que nous opérons dans un milieu à tradition orale dans lequel la lecture n'est pas un acquis culturel. La lecture ne s'acquiert pas une fois pour toute. Elle est un comportement en devenir, et les études montrent que la progression en lecture ne se fait pas naturellement et que, la capacité à bien lire évolue peu après 11 - 12 ans. C'est la preuve que : l'apprentissage de la lecture est un processus continu, qui loin d'être terminé à l'issue de l'école primaire, doit être prolongé90(*). Ainsi, tous les apprentis lecteurs peuvent perfectionner leur lecture par une pratique régulière, même ceux qui n'ont apparemment pas de problème de lecture. En outre, la lecture est un processus idéo-visuel. Les yeux perçoivent les signes sur un support (papier, écran, tableau noir). Ils procèdent par bonds et arrêts successifs. Au cours des pauses, ils voient des mots ou des groupes de mots. Ces ensembles graphiques sont transmis au cerveau qui les reconnaît et les interprète en fonction du contexte et de la culture du lecteur. Dans ce cas, il n'y a qu'un seul intermédiaire entre l'écrit et le cerveau, à savoir l'oeil. Les travaux des chercheurs Brigitte Chevalier (1986), Eveline Charmeux (1987) et Jean Foucambert (1980) qui ont inspiré notre analyse se situent dans cette perspective. Anne Torunczyk (2000) formule à l'égard de cette approche d'Eveline Charmeux (1985) le reproche selon lequel le son est presque constamment évacué tout au long des analyses91(*). Nous constatons que : premièrement, il existe deux modalités distinctes de lecture : la lecture compréhension et la lecture communication. La lecture compréhension permet à un lecteur de s'approprier la quintessence du message qu'un texte est censé véhiculer. La lecture communication n'est qu'une modalité de transmission à un tiers ou à un auditoire de la substance d'un texte qu'il n'a pas. Elle n'est en fait que la communication de la compréhension qu'un lecteur fait à propos d'un texte et non véritablement de la lecture, même si elle est par ailleurs enseignée en classe. En fin de compte la vraie lecture n'est que celle qui consiste à lire silencieusement son article de journal, dans un bureau, dans un train ou un avion. La lecture d'adulte est par définition silencieuse. Deuxièmement, alors que nous analysons les mécanismes de compréhension d'un texte, Anne Torunczyk (2000) aborde le processus d'oralisation qui concerne l'émission des sons, donc la lecture communication. Il est vrai que certains spécialistes ont prétendu que la compréhension d'un texte ne peut apparaître qu'à partir de l'oralisation. Ce qui est sûr, c'est qu'en sub-vocalisant, personne ne saurait construire du sens, donc comprendre tout en émettant des sons car toute l'énergie dont elle dispose semble s'y employer. Au regard des stratégies de lecture qu'elle évoque elle-même, il y a le décodage syllabe après syllabe. A notre avis, dans le décodage syllabe après syllabe, le son intervient indubitablement même s'il n'est pas actualisé. La syllabe est une unité phonétique qui se prononce d'une seule émission de voix. Troisièmement, il importe de rappeler que même dans la lecture-compréhension fonctionnent les trois stratégies auxquelles Anne Torunczyk (2000) fait référence, à savoir la reconnaissance, la combinatoire et le devinement. A propos de la reconnaissance des mots, nous sommes d'avis avec elle que lorsqu'un lecteur rencontre un mot, deux cas de figure sont possibles : · soit le mot est déjà connu car il a été rencontré au moins une fois au cours de lectures antérieures. Il peut alors être reconnu : on parle de reconnaissance de mot. Si son sens est lui aussi connu, identifié, on parle d'identification de mot ; · soit ce mot est nouveau quant à sa forme, son sens pouvant être disponible ou non. Sa lecture nécessite une décomposition en segments de taille variable en fonction de l'expertise du lecteur : lettres, bigames (groupe de deux lettres correspondant à un seul phonème), blocs de plusieurs lettres correspondant à une syllabe fréquente, voire à un affixe (préfixe ou suffixe). Ces segments sont associés à des configurations sonores, lesquelles sont ensuite fusionnées pour aboutir à la forme sonore du mot et conduire ainsi à la reconnaissance de la forme orale du mot. Cette décomposition est lente, elle s'opère pas à pas de la gauche vers la droite et mobilise de ce fait des ressources attentionnelles. En classe de troisième, l'adolescent dispose d'un lexique orthographique déjà abondant. Ce lexique comporte tous les mots déjà rencontrés et mémorisés, qui peuvent donc être reconnus et, pour la plupart, identifiés. Au cours d'une lecture, ces mots sont rapidement traités, sans hésitation ni confusion avec d'autres. Cela implique que la reconnaissance et l'identification soient automatiques. Ainsi pour qu'un lecteur soit efficace, il doit savoir reconnaître les mots qu'il rencontre sans hésitation et de manière quasi automatique. Il doit savoir traiter de la même manière l'ordre des mots, les marques morphosyntaxiques (flexions de genre et de nombre, flexions verbales, anaphores, connecteurs, ponctuations) qui permettent d'interpréter les phrases et leurs enchaînements. On a longtemps cru que l'augmentation de la vitesse de la lecture était due au fait que le lecteur sautait certains mots et devinait d'autres. En réalité, il ne faut pas confondre les deux aspects de l'acte de lire : si le lecteur peut intégrer efficacement les informations qu'il perçoit et faire des inférences sur le sens du texte, c'est parce qu'il a eu accès au matériel verbal que celui-ci contient. La vitesse de lecture augmente parce qu'on reconnaît vite tous les mots et toutes les marques du texte. En tout état de cause, qu'un lecteur soit confirmé ou apprenti, il glisse subtilement d'une stratégie à une autre, d'un moment à un autre ou d'un contexte à un autre lorsque la nécessité s'impose au cours de la lecture d'un même texte. S'il n'émet pas des sons de façon audible, il les mobilise silencieusement, tout au moins, au cours de l'exploration visuelle d'un mot inconnu de lui. Dans tous les cas, le son existe en filigrane dans tout processus de lecture car lire des yeux ne signifie pas que le lecteur ne puisse pas entendre le discours qu'il lit dans sa tête. La présente approche est confortée par les travaux de Peter Bryant (1992), professeur au département de psychologie à l'Université d'Oxford. Il affirme que nous devons garder présent à l'esprit que pour qu'un enfant apprenne à lire, il doit apprendre au moins deux niveaux de représentation : les mots et les phrases écrits signifient quelque chose. Les lettres de l'alphabet, une par une et en séquences, représentent des sons92(*). Des travaux précédents à ceux de Bryant (1992) ont montré le rôle important que jouent la découverte des rapports lettres-sons ainsi que le degré d'aptitude phonologique de l'apprenant dans l'apprentissage de la lecture. Le Programme Incitatif de Recherche en Education et Formation (PIREF) a organisé récemment à Paris une conférence de consensus sur « L'enseignement de la lecture à l'école primaire ». A cette occasion, le travail systématique sur la correspondance phonème/graphème - entre le son et l'écrit - dont les recherches disponibles indiquent sans ambiguïté qu'il est indispensable à la reconnaissance des mots, a été conseillé. Les experts ont tous insisté sur la nécessité de mener de front plusieurs apprentissages complémentaires, de combiner le travail sur le code et le travail sur le sens93(*). Il est tout de même peu probable que ces dispositions pertinentes ne soient pas valables pour l'enseignement/apprentissage de la lecture en classe de troisième car ce savoir-faire est un comportement en devenir. Par ailleurs, nous convenons avec les experts que nous avons susmentionnés que : lire n'est pas deviner. Plus le lecteur est expert, moins il devine94(*). A notre avis, deviner n'est qu'un moyen pour résoudre une difficulté et non un mode d'apprentissage, car l'apprenti lecteur se sert soit du décodage, soit du devinement ou de la reconnaissance au cours de la lecture d'un texte. En somme, nous avons indiqué qu'il a été établi depuis 1985, que lire, c'est comprendre. Si lire, c'est comprendre, apprendre à lire, c'est apprendre à comprendre. Nous considérons, à la lumière des travaux de Jean Foucambert (1980) et de ceux de l'équipe Charmeux (1987), que la compréhension est le résultat d'opérations mentales non évidentes, complexes et nombreuses. Elles requièrent des compétences correspondantes qu'il faut travailler à développer et non s'en tenir spécialement aux sons. CHAPITRE VIII * 76. Michel LORIAUX ; Grégoire BALARD ; Dominique REMI (1988), op.cit. * 77. Pierre, DAGNELIE (1975), Théorie et méthodes statistiques, Applications agronomiques, Grembloux, Les Presses Agronomiques. * 78. Pierre, DAGNELIE (1975), op.cit. * 79. Brigitte, CHEVALIER (1986), Bien lire au collège, Guide méthodologique, Niveau 2, Paris, Nathan, p. 14.
* 80. Emile, JAVAL (1978), Physiologie de la lecture et de l'écriture, Paris, Retz. * 81. Brigitte, CHEVALIER (1986), Bien lire au collège, Guide méthodologique, Niveau 2, Paris, Editions Nathan, p. 14. * 82. Brigitte, CHEVALIER (1986), Bienr lire au collège, Guide méthodologique, niveau 2, Paris, Editions Nathan, P.15. * 83. Gérard, VIGNER (1979), Lire : du texte au sens, Paris, Clé International, p. 53. * 84. Gérard, VIGNER (1979), op.cit. p. 53. * 85. Brigitte, CHEVALIER (1986), Bien lire au collège, Guide méthodologique, Niveau 2, Paris, Nathan, p. 3.
* 86. Mukala, KADIMA-NZUJI (2004), op. cit, p.17. * 87. Kathy, CRAPEZ (avril-juin 2004), « Relever le pari de l'égalité de chance à l'école pour tous », Label France, Magazine trimestriel d'information du ministère français des Affaires étrangères, Paris, n° 54, p. 24. * 88. Alain, BENTOLILA [sd], « Former des lecteurs polyvalents », dans Lecture, Paris, Association pour le développement d'auxiliaires pédagogiques et technologies d'enseignement, p. 22. * 89. Brigitte, CHEVALIER (1986), Bien lire au collège, Niveau 2, Guide méthodologique, Paris, Editions Nathan, p. 11. * 90. Jean, FOUCAMBERT (1980), La manière d'être lecteur, Paris, Editions Sermap, OCDL, p. 137. * 91 . Anne, TORUNCZYK (2000), op.cit. * 92. Peter, BRYANT (1992), « Lecture et Ecriture », Les Entretiens Nathan, Paris, p. 8. * 93. Antoine, PROST (2004), « Apprentissage de la lecture : les recommandations des experts », La classe maternelle, Paris, n° 127, mars 2004, pp. 10 - 11. * 94. Idem. |
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