Memoire Online - L'enseignement/apprentissage de la lecture au college

Afin de revisiter de façon heureuse les pratiques pédagogiques actuelles, nous avons eu recours à la méthode expérimentale. Elle comprend :

· Un test de pré apprentissage dont le but est d'établir, au début de l'expérimentation, le niveau des résultats aussi bien des apprenants des groupes expérimentaux que de ceux des groupes témoins.

· Une intervention pédagogique particulière. Elle se traduit par la mise en oeuvre du protocole expérimental. Ce dernier est constitué des innovations, que nous avons jugées pertinentes, et que nous avons introduites aux pratiques pédagogiques actuelles dans les groupes expérimentaux.

· Un test de post apprentissage qui, administré à la fois aux apprenants des groupes expérimentaux et à ceux des groupes témoins dans les mêmes conditions, permet à la fin de l'expérimentation de comparer les résultats par une analyse statistique des variances.

Dans ce dispositif expérimental, le recours aux innovations pédagogiques constitue notre point d'orgue. Elles contribueraient à l'amélioration de la qualité de l'enseignement/apprentissage de la lecture dans les classes de 3^ème des collèges d'enseignement général. Il convient de les introduire aux pratiques pédagogiques actuelles car les disciplines desquelles est issue la didactique de la lecture, sont plus nombreuses aujourd'hui qu'il y a une vingtaine d'années.

L'enseignement/apprentissage de la lecture bénéficie actuellement des apports des autres domaines de la science, fait appel à divers champs épistémologiques : littérature et métadiscours critiques, sciences du langage, sciences humaines et nouvelles technologies éducatives.

Les innovations pédagogiques concernent la préparation écrite, la conduite des séances, l'exploitation ultérieure des textes aussi bien en lecture expliquée qu'en lecture suivie et dirigée et des enjeux innovants. Il convient de préciser que ce découpage traditionnel en lecture expliquée et lecture suivie et dirigée s'avère inefficace de nos jours.

Nous avons montré l'importance de la fiche de préparation écrite au chapitre I. S'astreindre à en rédiger une pour chaque cours est sans doute la règle d'or du métier d'enseignant. La préparation écrite comprend le choix des textes et l'élaboration de la fiche de préparation écrite. Le choix des textes, faut-il le rappeler, concerne à la fois la lecture expliquée et la lecture suivie et dirigée.

La littérature définit les critères de choix des textes pour la lecture expliquée. Nous partageons les critères de choix des textes qui sont définis ainsi qu'il suit :

trois critères commandent le choix des textes de lecture expliquée. Le passage à expliquer doit être intéressant, adapté et de longueur raisonnable^95(*).

Un texte est intéressant lorsqu'il suscite un certain enthousiasme chez l'apprenant. Pour cela, il ne doit être ni difficile d'accès, ni abstrait. Dans tous les cas, il est préférable qu'il ne renvoie pas à un référent totalement inconnu des apprenants.

Un texte est adapté lorsqu'il prend en considération le niveau de développement intellectuel et culturel, le rythme d'acquisition et la motivation des apprenants auxquels il est destiné. Le choix d'un texte doit tenir compte à la fois de ce que les adolescents de la classe de troisième sont, de ce qu'ils savent et de ce qu'ils veulent lire.

Un texte est dit de longueur raisonnable pour les apprenants de la classe de troisième lorsqu'il a environ vingt lignes. Une telle longueur permet au professeur de faire faire aux apprenants une étude détaillée qui aborde la typographie, la ponctuation, le lexique, la syntaxe, la structure, le thème et les références culturelles qui transparaissent au fil des lignes du texte.

En plus de ces exigences, il serait bon que le choix des textes tienne compte de deux contraintes liées aux genres littéraires et au type de texte car ils doivent également être diversifiés. En situation d'apprentissage, il est avantageux que l'apprenti lecteur soit familiarisé avec les différents genres littéraires (poétique, dramatique ou romanesque) et les différents types de textes (narratif, descriptif, argumentatif, explicatif, injonctif, informatif ou fonctionnel).

L'expérience montre en effet qu'en se familiarisant avec un seul type de texte, un lecteur débutant acquiert des compétences qu'il a de la peine à transférer en vue de la lecture des autres types de texte. D'ailleurs, personne ne saurait lire de la même manière un dialogue, un texte injonctif ou un poème, chaque type de texte ayant sa structure interne et ses mécanismes de fonctionnement.

Il est également important que l'apprenant soit, par ailleurs, confronté aux textes relatifs aux problèmes d'éducation en matière de population, aux problèmes d'éducation à la santé, à la vie familiale, à l'environnement, à la culture de paix, aux sciences et technologies, et à tous les enjeux des temps modernes, en vue de son insertion harmonieuse dans le tissu social et l'espace francophone auxquels il appartient.

Nous partageons, à propos de la diversité des textes, la position définie dans Didactique du français : Etat d'une discipline pour laquelle

enseigner la lecture de l'école primaire à l'université serait donc apprendre à lire^96(*).

Apprendre à lire à quelqu'un, c'est faire de lui un lecteur polyvalent, c'est-à-dire armer celui-ci d'un dispositif méthodologique lui permettant de parcourir tout type d'écrit et d'en tirer la substance. Cela suppose qu'en situation d'apprentissage, il devrait être confronté à divers genres littéraires, à différents types de textes et à de multiples situations et enjeux auxquels il pourra faire face, car la lecture est avant tout une activité sociale.

Pour éviter tout malentendu dans l'analyse qui va suivre, il est utile de faire la distinction entre la lecture suivie et dirigée et l'étude d'oeuvre intégrale. La lecture suivie et dirigée vise la découverte de l'oeuvre en la faisant lire, page après page, par les apprenants et en commentant par la suite ce qui vient d'être lu. Dans la pratique, comme on ne peut lire toute l'oeuvre en classe page après page, les professeurs délimitent les passages qu'ils font lire par les apprenants chez eux. En classe, on ne se contente que de quelques extraits choisis par le professeur.

L'étude d'oeuvre intégrale, comme son nom l'indique, appelle une lecture intégrale de l'oeuvre par les apprenants, une évaluation de leur réception première, et une analyse de l'oeuvre considérée comme un « tout de signification ».

L'objectif de la lecture suivie et dirigée est d'amener en quatre ans, un élève du collège qui ne sait pas lire seul une oeuvre complète à une pratique autonome de lecture. Il convient pour cela d'établir une progression souple par exemple :

- en classe de sixième, étudier des oeuvres complètes courtes comme des recueils de contes ;

- en classe de cinquième, aborder des oeuvres romanesques longues mais de contenu simple et attrayant comme le roman d'aventure ;

- en classe de quatrième, étudier les textes de structure plus complexe et à des sujets adaptés aux centres d'intérêt des apprenants dans la vie ;

- en classe de troisième, amener les apprenants à discriminer les différents genres littéraires notamment le genre romanesque du genre dramatique et affiner leur maîtrise de la lecture fonctionnelle par un travail approfondi sur les types de lecture diversifiés.

Par ailleurs, la littérature de jeunesse constitue un excellent palliatif au manque d'oeuvres. Depuis deux siècles, la littérature adressée aux adolescents ou que les jeunes ont reconnue pour la leur, est riche de chefs-d'oeuvre. Elle s'est constituée comme un univers où les thèmes, les personnages, les situations et les images ne cessent de se répondre.

Ce monde imaginaire, qui vient compléter le monde réel et permettre de mieux le comprendre, ne s'ouvre ni ne se clôt avec un texte, ni même avec l'oeuvre d'un auteur. La littérature adressée aux jeunes ne s'est jamais située en dehors de la littérature que lisent les adultes. Elle se porte seulement vers les lecteurs qui n'ont pas les mêmes interrogations sur le sens du monde que celles de leurs parents, qui n'ont pas non plus la même expérience de la langue.

Il convient de préciser que le trajet de lecture de l'adolescent de la classe de troisième doit être varié et permettre la rencontre des différents genres littéraires et éditoriaux ordinairement adressés à l'adolescence (bandes dessinées, contes, poésies, romans et récits illustrés, théâtre).

Lire deux oeuvres par an en classe de troisième nous paraît insuffisant. Cette pratique conduit à renvoyer vers la famille la responsabilité de former l'adolescent à la lecture d'autres oeuvres. Nous avons indiqué que le milieu socioculturel de résidence est souvent non lecteur. L'idéal serait de faire lire au moins une oeuvre par mois ou le cas échéant un livre tous les deux mois aux adolescents de la classe de troisième.

Les textes de la collection « Le caméléon vert » par exemple, par leur coût raisonnable, leur disponibilité dans les librairies et les centres de lecture, leur volume et leur contenu facilement accessible aux adolescents peuvent faire l'objet de bibliothèques de classe ou à défaut de coin lecture dans les classes de troisième.

Les professeurs dans ce cas pourraient se donner le devoir de les faire découvrir et les faire aimer par les adolescents de la classe de troisième des collèges d'enseignement général de la ville de Brazzaville.

Par ce moyen, ils pourraient contribuer à stimuler le besoin de lire des adolescents, leur désir de création, d'échange et de comparaison de texte.

En somme, le choix des textes doit être bien pensé car il conditionne un apprentissage efficace de la lecture. L'apprentissage efficace est induit en partie par la nature de la fiche de préparation écrite.

La fiche de préparation occupe une place de choix dans le dispositif pédagogique et administratif de la vie d'une classe. Elle est un document obligatoire que le professeur est tenu d'élaborer chaque fois qu'il se propose de dispenser un enseignement.

- traduire la réflexion relative aux actions pédagogiques à mettre en oeuvre pour atteindre les objectifs préalablement fixés ;

- atténuer la part d'improvisation qui subsiste toujours en cours de séquence ;

- anticiper les difficultés qui surviennent souvent en cours de réalisation d'activité pédagogique ;

- savoir où l'on va pour conduire sereinement les apprenants vers les objectifs que le professeur s'est assigné au départ ;

- favoriser une plus grande disponibilité pour l'écoute et l'observation des apprenants.

Nous optons pour la fiche horizontale dont le contenu tient compte des capacités et des besoins réels des apprenants. Elle n'est qu'un mode de présentation qui nous paraît plus adapté car il met face à face les stratégies d'enseignement, celles d'apprentissage et les activités d'évaluation. Comme toutes les fiches de préparation écrite, elle comprend l'en-tête et le corps de la fiche.

L'en-tête (ou partie administrative) comporte les éléments d'identification qui sont le numéro, la classe, l'effectif, le matériel pédagogique et didactique requis, la documentation consultée et le temps imparti à la leçon. Il indique par ailleurs la discipline, la sous discipline éventuelle, l'objectif ou les objectifs généraux et spécifiques ainsi que leur commentaire.

- indiquer les objets et éventuellement les critères ou le mode d'évaluation.

Le corps (ou partie pédagogique) de la fiche a l'avantage de présenter, de la gauche vers la droite, cinq colonnes pour :

La fiche de préparation écrite spécifie l'objectif pédagogique visé. De l'objectif découlent naturellement les termes du contrat didactique impliquant professeur et apprenants. Il convient d'être modeste dans la définition des objectifs pédagogiques. Il est bon de se garder d'envisager des objectifs pédagogiques trop ambitieux sans tenir compte de ce que la lecture n'est pas un acquis culturel dans notre environnement,

l'environnement (étant) l'ensemble des êtres et des choses qui composent l'espace proche ou lointain de l'homme, sur lesquels il peut agir mais qui réciproquement peuvent agir sur lui et déterminer ainsi totalement ou partiellement son existence et son mode de vie^97(*).

Il est souhaitable de se limiter à améliorer les performances des apprenants en lecture par un entraînement technique régulier, et à diversifier les situations de lecture pour créer et entretenir leur besoin de lire.

Par exemple, les exposés sur les personnages, les thèmes, la langue de l'écrivain, la structure du texte, les champs lexicaux et sémantiques peuvent constituer des objectifs simples mais efficaces dans le renforcement des compétences de lecteur des apprenants de la classe de troisième.

En somme, l'expérience montre que plus un objectif pédagogique est complexe, plus il pose de problème dans sa réalisation. Plus il est simple, plus il est facilement réalisable et aisément évaluable. Sa bonne formulation suggère l'item d'évaluation ou tout au moins ses éléments constitutifs. L'item d'évaluation doit être en congruence avec l'objectif qu'il est censé évaluer. Il doit tenir compte de ce que les apprenants sont des adolescents et de ce qu'ils savent. Pour être valide, son contenu doit être représentatif des savoirs et savoir-faire contenus dans le cours.

La formulation de l'objectif est déterminante et éclaire la préparation écrite qui devrait présenter les étapes suivantes : le contrôle des pré-requis, les acquisitions nouvelles et les activités d'évaluation.

En vue des acquisitions nouvelles, il est prévu sur la fiche le contrôle des bases culturelles et linguistiques indispensables à la compréhension du texte de lecture. C'est une évaluation diagnostique qui, comme le dit Charles Delorme (1987),

se veut un traitement d'information à la fois récapitulatif des divers moments du cursus d'apprentissage - l'élève recense les processus et les produits de son travail antérieur - et incitatif à des prises de décision en vue de consolider ou étendre la qualité des acquis^98(*).

Cette évaluation permet de construire une relation cohérente entre la qualité du parcours réalisé et la nature de l'itinéraire de remédiation et d'approfondissement.

Notre expérience personnelle nous a permis de constater qu'en lecture, on peut bien se passer de ce contrôle. Certains élèves qui ne réussissent pas à cette étape réalisent parfois des acquisitions surprenantes au cours de l'exploitation du texte d'étude.

A notre avis, il serait plus bénéfique de procéder plutôt à l'identification des sources, du type, du thème du texte ou du genre littéraire auquel le texte appartient. Cette pratique a le mérite d'habituer les apprenants à prendre rapidement conscience des pistes susceptibles de favoriser leur entrée dans le texte d'étude. Une telle habitude a pour vocation d'éclairer le texte, d'attirer l'attention ou de séduire l'apprenant d'entrée de jeu. Elle favorise par ailleurs la mise en oeuvre de l'approche textuelle de la lecture par opposition à l'approche dogmatique.

Les stratégies d'enseignement font référence aux méthodes, aux procédés, aux moyens et aux attitudes par lesquels l'enseignant assure son acte pédagogique. Ils définissent les choix méthodologiques opérés par le professeur.

En lecture, ces choix se résument ordinairement en consignes que le professeur module sous forme de tâches d'apprentissage, préférables au questionnement morcelé, évasif et peu efficace.

Les activités d'apprentissage désignent les mécanismes que les apprenants mettent en oeuvre. Ils vont des processus mentaux aux manipulations diverses qui, en congruence avec les consignes de l'enseignant, permettent à l'apprenant de changer ses représentations. En lecture, elles regroupent les réactions des apprenants en réponse aux consignes que leur destine le professeur.

Pour mieux orienter et faciliter la tâche de l'apprenant, il serait bon que le processus d'évaluation formative accompagne les différentes phases de l'apprentissage. Cette évaluation a pour rôle d'informer sur une performance et d'orienter les activités correctives de l'apprentissage ou de l'opération en cours car le professeur doit s'assurer qu'elle conduit bien vers le but visé.

Ainsi, l'évaluation formative est indispensable pour accompagner, orienter et éventuellement réorienter les apprentissages des apprenants. C'est elle qui aide le mieux l'apprenant à se situer dans son parcours d'apprentissage, à se remettre en cause afin de mieux s'impliquer dans son processus de formation.

L'évaluation sommative^99(*)dont le but est d'estimer la mesure du comportement recherché, doit figurer en bonne place sur la fiche de préparation écrite. Nous l'avons noté, qu'il ne s'agit pas d'effectuer une somme exhaustive mais davantage de s'assurer de la présence solide d'un acquis cognitif et procédural. Il est nécessaire que l'item d'évaluation, faut-il le rappeler, soit en congruence avec l'objectif pédagogique visé. Il est vrai que ce sont les objectifs généraux qui devraient faire l'objet d'évaluation.

Ainsi, l'évaluation sommative est dans la mesure du possible basée sur des critères définis et nécessaires pour déterminer le degré d'acquisition des compétences et mesurer les résultats, en particulier dans le cadre du contrôle continu.

Toutefois, il importe que les objectifs opérationnels soient évalués en vue de la régulation des apprentissages. Dans ce cas, l'évaluation sommative gagne à être dispensée à l'aide de protocoles souples et à passation rapide.

Il convient de rappeler qu'en fin d'apprentissage, une évaluation sommative peut devenir diagnostique (ou pronostique) et orienter les activités futures du professeur.

Le minutage du cours favorise une gestion rationnelle du temps imparti à chaque tâche d'apprentissage, à toute phase et à chaque activité d'enseignement/apprentissage.

Il est souhaitable que les observations rendent compte des remarques faites par le professeur sur les aptitudes ou les faiblesses des apprenants à propos de tel ou tel aspect du texte. Elles peuvent donner lieu à la mise en place d'une véritable pédagogie différenciée.

La pédagogie différenciée ne consiste pas à mettre en oeuvre un dispositif particulier pour chaque apprenant mais à varier les stratégies pour adapter à chaque situation les démarches les plus appropriées. Lorsque l'enseignement porte sur un savoir savant, le professeur peut être le dispensateur du savoir et l'apprenant, l'agent de sa propre formation. Quand une séquence donne lieu à un savoir être, le professeur peut devenir observateur et l'apprenant auteur de sa propre formation.Pour une séquence d'enseignement, objet de savoir-faire de la part des apprenants, ils peuvent être acteurs de leur formation et le professeur en devient le régulateur.

Les observations constituent pour l'enseignant un véritable carnet de bord. Elles comprennent des remarques sur les apprenants et particulièrement ceux en difficulté, le savoir à dispenser, les choix didactiques et méthodologiques ainsi que le matériel didactique et pédagogique préconisés.

En somme, l'élaboration d'une fiche de préparation fait partie des pratiques de classe. Elles sont un ensemble de méthodes, de techniques, d'attitudes, de procédés et de stratégies qui, mis en oeuvre fondent l'acte d'enseignement/apprentissage dans une séquence didactique. La mise en oeuvre d'une séquence didactique requiert que l'enseignant dispose de savoirs, de savoir-faire et de savoir être lui facilitant la conduite des séances.

La présente fiche indicative que nous proposons, présente simplement les grandes articulations d'un cours de lecture car établir une fiche pédagogique ne saurait être la vocation d'un travail de recherche. Elle comprend les objectifs de la leçon et son déroulement.

Les objectifs de la leçon expriment les intentions du professeur. Il s'agit en effet des capacités que le professeur se propose d'installer chez les apprenants de la classe de troisième au terme de son acte d'enseignement/apprentissage. Ils varient en fonction de la nature du texte et du type de lecture.

En lecture, le contrôle des pré-requis est une sorte d'anticipation sur le texte. Il s'agit de faire indiquer les sources du texte (l'auteur, l'oeuvre, la maison d'édition, l'année de publication, si ces éléments sont indiqués à la fin du texte), le genre littéraire ou le type de texte (si la présentation matérielle du texte le permet), le thème à partir du titre du texte (si ce dernier est idéologique). Un titre est dit idéologique lorsqu'il éclaire, motive, crée des attentes stimulantes ou suggère des hypothèses que la lecture permettra de vérifier ou d'infirmer.

A partir des informations collectées au contrôle précédent, le professeur fait situer le texte.

Même si la lecture à haute voix n'est pas une pratique sociale très répandue en dehors de l'école, elle contribue fortement à la mise en mémoire d'un texte par les apprenants. Il convient de préciser que la lecture à haute voix est une mise en voix du texte qui ajoute à l'émission intonative de base de la lecture courante, des valeurs expressives spécifiques (accents d'insistance, variations rythmiques, jeu sur les intensités,...) qui permettent d'éclairer la compréhension du texte par les apprenants.

Il comprend le découpage du texte en séquences, l'analyse de chacune d'elle et un résumé partiel.

Elle vise la compréhension à la fois globale et détaillée. Partant de la sensibilité personnelle des apprenants, le professeur les amène à installer des automatismes, et les aide à pratiquer une lecture personnelle. Il est donc systématiquement fait recours aux références biographiques et historiques indispensables à la construction progressive du sens, à la découverte des caractéristiques formelles et des faits de langue (lexique, traits énonciatifs, moyens stylistiques). Elle conduit pour l'essentiel à deux activités importantes : l'observation et l'interprétation. Observer c'est s'arrêter sur les éléments présents dans le texte. Ils sont de deux ordres : les éléments de contenu et ceux de forme d'expression. Les éléments de contenu sont les thèmes, les figures de style et les éléments d'intertextualité. Les éléments de forme d'expression sont le mode de présence de l'énonciateur, les faits de langue lexicaux et grammaticaux, la construction de phrase, les rythmes et les sonorités. Interpréter c'est partir des observations pour construire une signification ou des significations successives.

Le résumé est fait en une ou plusieurs phrase(s). Il est un exercice de compréhension et de reformulation de la séquence que les apprenants ont parcourue.

Elle comprend la reconstitution de la structure du texte, l'idée principale du texte et un résumé du texte par une illustration. A cette occasion, le professeur intervient sur les problèmes de prononciation, de lexique et de syntaxe.

Siècle : Fiche n° :

Titre de l'extrait :

Titre de l'oeuvre : Date de publication:

Auteur :

Où ? Quand ? Personnages Genre du texte

Résumé :

Mots nouveaux à apprendre :

Mot : Emploi dans une phrase :

Phrase intéressante à retenir (ou structure grammaticale intéressante) :

Procédé littéraire intéressant (éventuellement ; à retenir pour une exploitation ultérieure en expression écrite) :

Titres d'autres textes du même auteur ou titres d'autres auteurs portant sur le même thème, titres d'arts visuels portant sur le même thème.

La conduite des séances implique la mise en oeuvre des étapes constitutives de la leçon qui sont le contrôle des pré-requis, les acquisitions nouvelles et les activités d'évaluation.

Quelle que soit la séance, l'évaluation pronostique (ou diagnostique) s'impose au début. Ce contrôle n'est pas la traditionnelle révision de la dernière leçon sans lien logique avec la leçon du jour. L'évaluation pronostique porte sur la maîtrise des connaissances sans lesquelles, il n'est pas possible de suivre de façon heureuse l'objet d'apprentissage des acquisitions nouvelles.

Nous avons indiqué précédemment qu'en lecture, le contrôle des pré- requis est une sorte d'anticipation sur le texte. Elle porte soit sur les sources, soit sur le thème du texte d'étude ou même sur le titre, lorsqu'il est idéologique c'est-à-dire lorsqu'il éclaire, motive ou crée des attentes stimulantes.

La conduite de la séance varie selon qu'il s'agit de la lecture expliquée ou de la lecture suivie et dirigée. Même si nous avons montré les limites d'un tel découpage, nous le maintenons tout de même pour les besoins d'analyse car il a encore cours dans nos classes à l'heure actuelle.

L'essentiel en classe de troisième est de faire de l'élève un lecteur actif, capable, à partir des textes qui deviennent plus complexes, de repérer des détails pour les transformer en indices, de formuler des hypothèses y compris à propos d'un texte argumentatif simple, de construire le sens en mobilisant des savoirs et des références culturelles.

Pour ce faire, nous partageons l'avis des auteurs de Enseigner le français au collège et au lycée (1996) qui propose le déroulement suivant :

En effet, la perception globale fait référence à l'introduction, la lecture magistrale, la lecture individuelle et la vérification de la compréhension globale du texte.

L'introduction vise la situation et la présentation de l'auteur du texte. Elle contribue par ailleurs à la mise en place de la culture littéraire de l'apprenant.

Une culture littéraire se constitue par la fréquentation régulière des oeuvres. Elle suppose une mémoire des textes, mais aussi de leur langue, une capacité à retrouver, chaque fois qu'on lit, les résonances qui relient les oeuvres entre elles. Elle est un réseau de références autour desquelles s'agrègent les nouvelles lectures.

Si l'on souhaite que les adolescents de la classe de troisième puissent adopter un regard réflexif sur ce qu'ils lisent, il est nécessaire que dès la classe de quatrième qu'ils aient constitué un capital de lecture sans lequel l'explication de texte resterait un exercice formel. Le tableau chronologique ci-après peut permettre à un élève de collège et particulièrement celui de la classe de troisième d'enregistrer ses premières notions de mise en perspective littéraire historique.

Savoir

Epoque

Moyen âge

XVIè siècle

XVIIè

Siècle

XVIIIè

Siècle

XIXè

Siècle

XXè

Siècle

XXIè

siècle

Texte...

OEuvre...

Auteur...

OEuvres du même auteur....

La lecture magistrale désigne celle du professeur. Elle doit être sobre mais expressive car elle traduit son degré de compréhension du texte. Elle favorise la compréhension du texte par les apprenants car un texte bien lu est à moitié expliqué, prétendent les pédagogues.

La lecture individuelle indique celle des apprenants. Il serait bon qu'elle soit suscitée par une consigne précisant la tâche à réaliser. Par exemple, « lire silencieusement le texte, afin de relever les noms des personnages et ce que fait chacun d'eux ».

La vérification de la compréhension globale du texte permet au professeur de s'assurer que le texte a été effectivement lu par les apprenants. Il convient que cette vérification conduise le professeur à faire indiquer le type de texte et ses caractéristiques, le genre littéraire auquel il appartient, le thème et le centre d'intérêt, ou à faire faire un résumé de l'action.

Après la perception globale du texte, intervient l'analyse de détail. Elle vise prioritairement le repérage des indices de sens (personnages, idées-clés, événements, intention de communication, circonstances, enchaînements des événements...), des indices d'articulation logique (mots de liaison) et d'articulation rhétorique (figures de style) aux fins de cerner le texte dans son fond et dans sa forme car l'analyse doit faire des éléments constitutifs du texte, le matériau de la communication et non des fins en soi.

A ce stade, le texte est subdivisé en ensembles ayant chacun une unité de signification appelés séquences. L'étude de chaque séquence se déroule ainsi qu'il suit :

Il est nécessaire de réaliser, à l'occasion de l'étude de chaque séquence une évaluation formative^101(*)qui, au fil du développement du cours révèle les difficultés des apprenants, oriente et facilite les réajustements nécessaires. Elle permet par ailleurs de limiter les effets négatifs des mauvaises notes sur les apprenants, en particulier leur impact démotivant.

L'évaluation, étant une mise à l'épreuve pour l'apprenant, et une confrontation entre le but poursuivi et le résultat obtenu, est étroitement liée à tout acte d'enseignement/apprentissage. Elle permet de :

- fournir à ses parents (ou tuteurs), à l'administration et à la société le bilan des efforts et les possibilités de l'apprenant ;

- apprécier l'efficacité des méthodes pédagogiques ainsi que des supports pédagogiques et didactiques.

Ainsi, à la fin de la séance, l'évaluation sommative permet de mesurer le degré d'acquisition de connaissance et d'atteinte de l'objectif, c'est-à-dire vérifier que l'objectif est atteint partiellement, totalement, ou pas du tout.

Pour être valide, l'item d'évaluation doit être en congruence avec l'objectif visé et refléter la substance des savoirs et savoir-faire capitalisés au cours de la séance. A cet effet, il convient de privilégier la mesure à interprétation critériée au détriment de celle à interprétation normative et de respecter les étapes de la démarche évaluative.

La mesure à interprétation critériée permet de juger la performance de l'apprenant non pas par rapport à celle de ses camarades mais par rapport à un seuil de performance préalablement établi.

La mesure à interprétation normative consiste à comparer la performance de l'apprenant à celle de ses camarades et du groupe auquel il appartient. Cette interprétation aboutit à des décisions de type classement ou sélection.

La démarche évaluative comprend la mesure, le jugement et la décision qui peut être soit d'ordre pédagogique, soit d'ordre administratif. La mesure consiste à assigner un nombre à un évènement selon une règle logiquement acceptable. C'est l'étape au cours de laquelle des informations utiles reliées à l'objet d'évaluation sont recueillies, puis organisées en prévision de leur interprétation.

Le jugement consiste à émettre un avis, par des appréciations, sur la performance de l'apprenant, sur la valeur de son travail. Il s'agit à cette étape de se prononcer sur la situation de l'apprenant, la considérant satisfaisante ou non en tenant compte des résultats de la mesure et de diverses considérations pertinentes.

La décision consiste, sur la base de la mesure et du jugement à prononcer soit le passage en classe supérieure ou le redoublement, soit le renvoi d'un apprenant dont le travail s'avère insuffisant ou l'octroi d'un diplôme en classe de troisième à un apprenant dont le travail est jugé satisfaisant.

La discussion socioculturelle que nous proposons à la fin d'une séance de lecture est l'occasion de faire discuter les apprenants et particulièrement les adolescents sur la manière dont ils vivent les problèmes exposés dans le texte.

Par exemple, s'il est énoncé dans un texte que l'anophèle femelle transmet le paludisme, la discussion socioculturelle doit pouvoir amener les lecteurs à prendre les résolutions afin de changer de comportement. Après l'étude d'un tel texte, les apprenants devraient être amenés à curer les caniveaux le long de leur rue, tout au moins devant leur maison d'habitation, à protéger les puits et les latrines, à débarrasser leur concession des boîtes de conserve vides qui constituent ordinairement les gîtes à moustiques.

Comme à la fin de la classe de troisième, certains apprenants s'engageront dans la vie active et d'autres poursuivront leurs études au lycée, il convient d'armer les premiers pour en faire des lecteurs autonomes. La perspective d'entrée au lycée doit inciter à installer chez les seconds tous les pré-requis nécessaires à une étude proprement littéraire des textes.

Ainsi, il est nécessaire de familiariser les apprenants de la classe de troisième avec les deux modalités de lecture en usage dans la vie active : la lecture compréhension et la lecture communication.

Enfin, nous nous demandons et à juste titre d'ailleurs si on peut mettre en oeuvre de façon heureuse les programmes par objectifs en s'aidant des méthodes requises pour l'application des programmes par listes de contenus. Ce type de programme consacre le cloisonnement des disciplines alors que de nos jours, c'est le décloisonnement qui est envisagé dans le cadre de l'interdisciplinarité.

Les programmes par objectifs concernent les capacités à installer chez les apprenants. Il s'agit de susciter les processus mentaux de l'apprenant en vue de la mobilisation des capacités nécessaires à la manifestation de la compétence que vise l'objectif poursuivi.

Nous précisons que pour pallier le morcellement des apprentissages qu'implique l'approche par objectif, il est utile de recourir aux tâches d'intégration ou à l'approche par les compétences. La tâche d'intégration désigne une activité de synthèse qui mobilise plusieurs compétences appartenant à des champs disciplinaires parfois différents. Elle vise un enseignement décloisonné. Elle ne se contente pas de juxtaposer diverses capacités liées aux différentes composantes (orthographe, grammaire, conjugaison, vocabulaire, étude de texte). En revanche, elle les relie entre elles, les associe et les fédère en fonction de l'objectif commun pour aboutir à une production écrite le plus souvent et éventuellement orale.

L'approche par les compétences vise le développement global de l'apprenant, celui-ci pouvant s'éduqer lui-même. Elle a le mérite de viser l'installation chez l'apprenant de l'aptitude à mobiliser un ensemble de savoirs, de savoir faire et de savoir être intégrés et appropriés pour résoudre des problèmes. Elle introduit le principe de situation et de famille de situations, se révèle proche de l'apprenant et donne du sens aux apprentissages.

L'énoncé d'une compétence comporte l'activité, l'objet et la famille de situations pour une compétence générale ou une situation précise pour une compétence située.

La classe de situations désigne l'ensemble de situations concernant un même objet ou plusieurs objets appartenant au même domaine. La situation désigne l'ensemble de circonstances qui appartiennent à une famille de situations.

L'activité renvoie à ce que l'apprenant doit faire pour traiter une situation. La mise en oeuvre d'une compétence suppose la disponibilité d'un certain nombre de ressources : elles sont de deux ordres.

Les ressources internes comprennent les ressources cognitives (connaissances), les ressources connatives (dispositions mentales à réaliser la tâche), les ressources corporelles (tout ce qui au niveau physique permet d'entrer dans l'activité à réaliser).

Les ressources externes concernent les savoirs codifiés (savoirs contenus dans le programme d'étude), les ressources matérielles, les ressources spatiotemporelles et les ressources humaines.

Les méthodologies d'application des programmes par listes de contenus nous paraissent anachroniques pour la mise en oeuvre des programmes axés sur les objectifs. Les méthodes actives et participatives paraissent les plus indiquées pour les programmes par objectifs. L'approche par les compétences requiert quant à elle la méthode constructiviste.

Dans une perspective de construction de connaissances, il s'agit de proposer une approche constructiviste qui accorde une certaine place aux objets d'apprentissage, c'est-à-dire des savoirs codifiés. Nous définissons avec Piaget (1963) la dimension constructiviste du développement des connaissances à travers le double processus d'adatation : l'assimilation et l'accommodation.

Le constructivisme que requiert l'approche par les compétences peut prendre des connotations différentes, allant du constructivisme radical au constructivisme social en passant par le constructivisme écologique et bien d'autres encore.

Pour élaborer les stratégies d'enseignement/apprentissage dans la perspective de la mise en oeuvre d'un programme par objectifs ou par compétences, il est utile de tenir compte de l'intention pédagogique, de la situation dans laquelle va s'exercer l'objectif ou la compétence, du type de savoir à solliciter, des capacités et des besoins réels des apprenants ainsi que des ressources à mobiliser. Il ne s'agit donc pas d'établir un cadre général qui ne saurait contenir tous les moyens de mise en oeuvre de tous les objectifs de lecture. On ne peut étudier de la même façon et en utilisant les mêmes outils une poésie et une scène de théâtre ou un schéma narratif.

Aucune approche méthodologique ne saurait être valable pour tous les enseignants et convenables à toutes les situations d'enseignement ou d'apprentissage.

Ainsi, les stratégies à adopter pour enseigner/apprendre la lecture doivent être tributaires de l'objectif que l'on vise, du type de lecture (recherche, exploration, repérage), du genre de lecture (en diagonale, sélective, ou intégrale) ou de la modalité de lecture (compréhension ou communication) ainsi que de la situation et le contexte dans lesquels la lecture a lieu.

La lecture débouchant sur une compréhension assurée du texte est l'objet premier de cette activité. Nous suggérons qu'en plus de la lecture suivie et dirigée que l'étude d'oeuvre intégrale débute en classe de troisième pour préparer les apprenants à aborder avec efficacité les études littéraires au lycée. Dans ce cas, il serait souhaitable que l'étude d'une oeuvre intégrale permette à la lecture de trouver sa véritable dimension : le lecteur doit voir sa curiosité satisfaite et ses compétences améliorées. Cela suppose l'observation de trois principes : l'entrée dans l'oeuvre, la vision d'ensemble de l'oeuvre, l'appropriation des mécanismes de fonctionnement de l'oeuvre.

L'étude du para texte (le titre, le sous-titre éventuel, l'illustration de couverture, la préface, la 4^ème de couverture, la table des matières et la liste des personnages pour une pièce de théâtre) a pour vocation d'éclairer l'oeuvre, d'attirer et de séduire le lecteur car le para texte délivre des informations porteuses de sens et crée des attentes stimulantes.

L'analyse approfondie de l'incipit a une double fonction. Le début d'une oeuvre est censé capter l'attention du lecteur et lui fournir les informations nécessaires à la construction de la fiction.

Nous avons indiqué dans les pratiques pédagogiques actuelles que la raison d'être de l'étude d'une oeuvre intégrale est de promouvoir, par une vue d'ensemble, l'appréhension de son sens général.

Il est utile de faire apparaître la structure de l'oeuvre. Un tableau (dans lequel figurent en regard des chapitres, les principaux événements, les personnages qui prennent part à ces actions, le moment et la durée de celles-ci, les lieux où elles se déroulent, le point de vue à partir duquel elles sont narrées) permet d'avoir la vision d'ensemble de l'oeuvre et de tracer la continuité de la construction de celle-ci ou d'en repérer les ruptures.

La comparaison du début et de la fin du texte mérite de mettre en évidence les diverses modifications des situations et leur enchaînement. L'analyse du système des personnages et de leurs relations est censée offrir le même intérêt.

L'étude d'une oeuvre intégrale suppose une lecture critique et attentive des procédés de fonctionnement de celle-ci. Elle ne doit en aucun cas suivre avec complaisance la trame d'une fiction ou s'accommoder du choix préalable de fragments.

La maîtrise de ces procédés constitue une expérience pour le lecteur et lui offre la possibilité de réinvestir ces savoirs lors d'autres lectures. Elle permet l'acquisition des méthodes et d'outils qui pourront être réutilisés dans l'exploration ultérieure des dimensions historiques, sociales, philosophiques que les oeuvres littéraires sont censées porter en elles.

En fin de compte la conduite de séance en lecture suivie et dirigée ne se prête pas à une démarche très rigoureuse. Toutefois, quelques principes de base s'imposent. Le texte entier ne pouvant être lu en classe, le professeur se contentera de larges extraits choisis parmi les plus intéressants.

En classe de troisième, l'étude des morceaux choisis est l'occasion de réfléchir collectivement sur les enjeux esthétiques, psychologiques, moraux et physiologiques qui sont au coeur d'une ou de plusieurs oeuvre(s). Pour faire parcourir le morceau choisi, le professeur dispose de cinq moyens :

Nous avons déjà noté que la lecture à haute voix n'est pas très répandue en dehors de l'école dans la vie quotidienne. Toutefois, on y fait appel parfois pour communiquer une information, échanger sur un message lu, sur un texte que les interlocuteurs n'ont pas à leur disposition. La lecture à haute voix doit faire l'objet d'un apprentissage, elle n'est pas la conséquence évidente du savoir-faire.

La lecture à haute voix consiste à mettre en voix un texte. Elle doit être apprise car elle ajoute à l'émission intonative de base de la lecture courante des valeurs expressives spécifiques qu'un apprenant de la classe de troisième doit pouvoir maîtriser pour dire avec aisance un texte ou déclamer un poème.

Ainsi, la séance de lecture suivie et dirigée en classe de troisième particulièrement, est l'occasion de former l'élocution des apprenants en sollicitant d'eux une participation importante aux exercices phonétiques. Le texte peut être partiellement dramatisé. Les apprenants peuvent aussi faire des exposés sur une séquence particulière.

Les passages non lus en classe peuvent faire l'objet d'un travail à la maison : résumés, reconstitutions, recherche de certains indices ou discussions socioculturelles.

Pour améliorer la conduite des séances de lecture, nous convenons avec Kathy Grapez (2004) que la pédagogie différenciée, développée dans les années 1970 par Louis Legrand, chercheur à l'Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) constitue un palliatif au rigide style éducatif actuel^102(*). A notre avis, le recours à la pédagogie différenciée offre de nombreux avantages.

Premièrement, elle vise, faut-il le rappeler, à adapter les méthodes pédagogiques à l'hétérogénéité des apprenants, afin de garantir l'égalité de chances pour tous et réduire le taux d'échecs scolaires.

Deuxièmement, elle préconise l'accompagnement du travail des apprenants par le tutorat ou le conseil méthodologique pour que l'école soit, selon Philippe Meirieu (1987), son propre recours^103(*).

Troisièmement, elle permet de considérer l'apprenant dans sa totalité par la prise en compte des rythmes biologiques et des stades de développement de l'enfant mis en lumière par le psychologue suisse Jean Piaget (1967)^104(*).

Elle implique enfin de former les enseignants à la culture pédagogique, au travail en équipe et à leurs nouvelles responsabilités en matière de prise en charge des apprenants et particulièrement ceux en difficulté d'apprentissage en vue de garantir l'équité et l'égalité de chance pour tous car nous croyons aujourd'hui en l'éducabilité de tous.

Apprendre à lire des textes littéraires doit conduire à mettre en relation des expériences personnelles des textes et du monde, de les organiser en systèmes, de percevoir les dimensions historiques. Ces réseaux sont organisés, pour explorer un genre, pour apprécier les divers traitements d'un personnage, pour élucider une procédure narrative, l'usage du temps et des lieux pour estimer la place d'une oeuvre au sein de la production d'un auteur, dans une collection ou dans un espace littéraire donné. Ces mises en réseaux engendrent des investigations et des interrogations qui favorisent une nouvelle réception des oeuvres.

La lecture d'une nouvelle oeuvre doit conduire au rapprochement de celle-ci avec d'autres oeuvres littéraires ou relevant des arts visuels. Chaque lecture est le lieu de réinvestissement de lectures anciennes et le tremplin pour de nouvelles lectures. Telle oeuvre trouve des échos dans telle autre. Ainsi, l'établissement des résonances et des liens propices à des mises en réseaux, à la constitution des constellations.

Le parcours de lecture doit permettre de construire des échos entre les oeuvres lues et, quelquefois, entre celles-ci et les autres oeuvres d'art rencontrées par ailleurs (peinture, photographie, musique, architecture), entre celles-ci et les connaissances construites en histoire, en géographie ou en science.

Ainsi, ces indications qui contribuent à enseigner autrement, pourraient dynamiser l'enseignement de la lecture et rompre avec la monotonie qui caractérise actuellement la pratique de cette discipline scolaire.

Comme la lecture n'est pas un acquis culturel dans la société congolaise, il importe de prévoir les activités de prolongement de la lecture après le cours tant en lecture expliquée qu'en lecture suivie et dirigée.

Dans la pratique, la récitation et la rédaction constituent les seuls prolongements de la lecture expliquée. En réalité, le résumé de texte, l'établissement d'une fiche de lecture, les exercices de réemploi et de discussion socioculturelle pourraient offrir des opportunités de prolongement de la lecture après le cours.

L'exploitation ultérieure des textes lus permet de concrétiser la liaison lecture écriture, en amenant la lecture suivie et dirigée sur les activités de production écrite qui sont de réelles créations.

Tout texte se nourrissant des autres, les apprenants peuvent être invités à produire des textes à partir d'un modèle lu, à changer de point de vue, à transposer un texte étudié dans un autre genre, à modifier un texte pour en produire un autre, à imaginer la partie manquante d'un texte existant, ou à rédiger une discussion socioculturelle suscitée par le texte étudié.

Le plaisir d'écrire vient naturellement de celui de lire. Les compétences d'écriture sont pour l'essentiel dépendantes de l'accumulation des lectures. Toutefois, écrire à partir des oeuvres littéraires n'est que l'un des axes possibles de l'activité de production des textes.

C'est au moment où il écrit que l'adolescent peut comprendre comment fonctionnent les systèmes énonciatifs des oeuvres qu'il a lues : place du narrateur, narrateur omniscient, récit à focalisation interne, récit à focalisation externe.

Il apprend également à interpréter l'écart entre le déroulement chronologique des événements et le temps du récit qui orchestre les changements de rythme, des variations sur les durées, des retours en arrière, des accélérations et des omissions. Il en est de même pour le traitement des lieux.

L'objectif poursuivi n'est pas seulement de conduire l'adolescent à lire en situation de classe. Il est tout aussi décisif qu'il devienne un lecteur autonome et que l'exercice de lecture personnelle devienne pour lui familier.

Dans ce cas, il convient de favoriser le système de prêt à domicile des livres, d'échange de livres entre apprenants d'un même niveau. L'appui des bibliothèques de quartiers et les bibliobus que le projet franco congolais de lecture publique est en train de mettre en place à Brazzaville, pourrait être décisif.

La discussion socioculturelle sur le contenu du texte ou un aspect pourrait, comme nous l'avons précédemment noté, permettre d'analyser comment l'apprenant vit les problèmes de société évoqués dans le texte de lecture. A l'instar des solutions préconisées dans un texte, il peut s'approprier des compétences techniques permettant la résolution des problèmes de société auxquels il fera face plus tard.

Un tel exercice offre l'opportunité d'assurer le passage des objectifs cognitifs aux objectifs affectifs et psychomoteurs à travers les tâches d'intégration. Il faut préciser que la tâche d'intégration est un palliatif au morcellement des savoirs liés à l'approche par objectifs.

Selon la taxonomie de Bloom (1969)^105(*), les objectifs du domaine cognitif sont reliés à l'activité intellectuelle et aux processus mentaux. Ils sont liés à la connaissance. Dans le domaine affectif, la taxonomie de Krathwohl relève une hiérarchie d'objectifs mettant en relief un sentiment, une émotion ou une idée d'acceptation ou de refus^106(*).

Les spécialistes des sciences de l'éducation doivent à Harrow la taxonomie du domaine psychomoteur la plus développée à ce jour.Elle est constituée de l'ensemble hiérarchique des mouvements humains, volontaires et observables qui appartiennent au domaine de l'apprentissage.

En définitive, la définition correcte des objectifs d'apprentissage et leur communication aux apprenants au début du cours constituent un gage de réussite de l'acte pédagogique. La connaissance de ce vers quoi ils sont conduits est un facteur de motivation et, partant, d'engagement des apprenants qui doivent mobiliser leurs acquis dans une situation d'enseignement ou d'apprentissage qui est souvent complexe.

De nombreuses pistes s'offrent aux professeurs de français pour enseigner et faire apprendre sans manuels. L'exploitation des contes, de la chanson et de l'image est un prétexte indiqué pour préparer les élèves de la classe de troisième à la lecture, à l'expression et à la production de l'écrit.

Par exemple, le scénario suivant peut tout à fait amener les professeurs et les apprenants de la classe de troisième à modifier profondément leur comportement vis-à-vis de l'écrit.

Le professeur fait observer l'image qui doit impérativement être affichée au tableau. Puis il fait procéder d'abord à une observation libre. Les apprenants disent ce qu'ils voient ou ce que l'image évoque pour eux. Leurs observations sont écrites au tableau par le professeur. Elles seront relues par le professeur puis par les apprenants.

Par la suite, le professeur guide l'entretien et provoque les questions. C'est l'observation dirigée. Les questions seront orientées en fonction du texte que les apprenants et leur professeur se proposent d'élaborer et des thèmes à développer. Le professeur veille à ce que le maximum d'apprenants parle. Il reprendra les termes incorrectement prononcés.

En guidant les apprenants, le professeur va faire élaborer un texte qu'il écrira au fur et à mesure des propositions au tableau. Il n'hésitera pas à écrire les phrases complexes et à employer des termes que certains apprenants ne connaissent pas forcément.

Lorsque le texte sera écrit au tableau, le professeur le relira et le fera relire par quelques apprenants. Il proposera quelques activités relatives aux compétences de lecteur à partir du texte écrit au tableau.

Le texte collectivement produit sera recopié et gardé en classe. Au fur et à mesure des leçons, les textes viendront s'ajouter aux premiers et constitueront « le livre de la classe de troisième », que la classe pourra échanger avec celui d'autres classes, d'autres établissements, d'autres départements, d'autres pays ou d'autres continents.

De temps à autre, il sera bon de varier de support. A la place de l'image, le professeur pourra présenter un chant, un poème ou un livre, dire un conte, raconter ou faire raconter un événement. Suivant le même schéma pédagogique, un texte sera établi et servira de support aux leçons d'expression orale, de lecture, de langue et de production de l'écrit.

L'initiation des élèves de la classe de troisième aux activités parascolaires faisant partie d'un projet de lecture favorise un apprentissage efficace de la lecture. Il s'agit des clubs de lecture et de théâtre, des ateliers d'écriture et de photo, et la consommation des médias par l'écoute, la lecture, et le visionnage des films. Ces initiatives doivent être ponctuées d'activités pédagogiques de réinvestissement.

Ainsi, pour disposer des enseignants capables de telles initiatives, il est important de recourir à une formation de haut niveau aussi bien en matrice disciplinaire qu'en didactique des disciplines et en évaluation. Toutefois, quelle que soit l'efficacité de la formation des professeurs, elle ne saurait les dispenser de la nécessité de recourir aux innovations pédagogiques.

En somme, les suggestions susmentionnées pourraient contribuer à l'amélioration de la qualité de l'enseignement/apprentissage de la lecture car aujourd'hui plus qu'hier, la didactique des disciplines se nourrissant des apports de nombreuses sciences, la rénovation pédagogique devrait s'imposer comme une attitude permanente d'actualisation puisque les enseignants n'appliquent pas une méthode sans la modifier, comme l'affirme IPAM (1995)^107(*): leur bon sens, leur expérience, leur connaissance du milieu et surtout les réactions de leurs apprenants les poussent à utiliser une méthodologie adaptée. Par ailleurs, en considérant les difficultés apparaissant dans le maniement des outils pédagogiques, anciens et/ou innovants par les enseignants congolais en général, ces suggestions pourraient être prises en compte dans la reformulation des modules de formation des enseignants face aux objectifs disciplinaires, notamment ceux de la lecture.

L'amélioration de la qualité de l'enseignement/apprentissage de la lecture requérant l'innovation des grands champs pédagogique et didactique, mais aussi un milieu de résidence propice à la lecture, un minimum de support pluriel d'apprentissage, la nécessité d'un nouveau profil d'enseignants et le recours à l'approche par les compétences, les perspectives concernent tous ces domaines.

Cette rubrique comprend les propositions relatives aux composantes de l'acte de lecture, aux méthodes d'apprentissage, à l'approche des textes et à l'évaluation.

La question des composantes de l'acte de lecture est supposée résolue au sortir de l'enseignement primaire. La persistance des difficultés de lecture particulièrement à l'enseignement secondaire premier cycle nous amène à l'aborder dans les perspectives de la présente étude. La lecture étant un acte de synthèse, nous le décrivons d'abord avant de formuler quelques propositions par la suite.

Ce sont les yeux qui perçoivent les signes sur le papier. Les yeux procèdent par bonds et arrêts successifs. Au cours des pauses, ils voient les mots et groupes de mots. Ces ensembles graphiques sont transmis au cerveau qui les reconnaît et les interprète, et le lecteur y découvre un sens.

L'amélioration de la capacité globale de lecture d'un individu passe par la pratique systématique des exercices d'entraînement qui mettent en jeu différentes composantes de l'acte de lecture : vitesse, compréhension et efficacité.

* ⁹⁵. IPAM (996), Enseigner le français au collège et au lycée, Paris, Edicef, pp. 35-36.

* ⁹⁶. Jean-Louis CHISS ; Jacques DAVID ; Yves REUTER (1995), Didactique du français : état d'une discipline, Paris, Nathan, p. 37.

* ⁹⁷. IPAM (19787), Pédagogie pour l'Afrique nouvelle, Paris, Edicef, p. 106.

* ¹⁰⁰.IPAM (1996), Enseigner le français au collège et au lycée, Paris, Edicef, pp. 35 -36.

* ¹⁰². Kathy, GRAPEZ (2004), « La pédagogie moderne au secours de l'école pour tous », Label France. Magazine trimestriel d'information du ministère français des Affaires étrangères, n°54, avril-juin, pp. 18-20.

* ¹⁰⁴. Jean PIAGET (1967), La psychologie de l'intelligence, Paris, Armand Colin, pp. 133-134.

* ¹⁰⁵. Benjamin, BLOOM (1969), Taxonomie des objectifs pédagogiques, Montréal, Education Nouvelle.

* ¹⁰⁶. André, NTSILA ; Joachim, MANDAVO ; Aubin, LOUMOUAMOU (2002), Les objectifs d'apprentissage: Définition et formulation, Brazzaville, INRAP, p. 26.

L'enseignement/apprentissage de la lecture au college

RECOURS AUX INNOVATIONS PEDAGOGIQUES