4.1.3 Les indicateurs sur les strategies
Après avoir verifie les indicateurs sur la personne,
nous allons examiner ceux sur
les strategies. Parler de gestion de projet, c'est parler de
strategies. En fait, le gerant de projet est appele principalement à
fixer un objectif (un but) pour qu'ensuite se frayer un chemin afin d'y
arriver, grâce à l'utilisation optimale des ressources de
plusieurs ordres
de façon strategique. Les metaconnaissances
relatives aux strategies sont des connaissances permettant le pilotage
des strategies cognitives (Flavell, 1980). Ce sont des connaissances qui font
appel à la capacite d'integrer les informations dont disposent
les scripteurs/lecteurs sur l'etat present de leur
fonctionnement cognitif, à les
confronter à leurs connaissances metacognitives
anterieures et aux donnees issues de la realite, afin d'adapter leurs
strategies cognitives et de les rendre plus efficaces. Les
metaconnaissances relatives aux strategies revèlent le niveau
d'abstraction conceptuelle
du scripteur/lecteur. La construction des metaconnaissances
à ce niveau se fait par conceptualisation et s'inscrit dans un
processus de regulation.
Nous reprenons les trois critères devances par Grangeat
(1997) en leur redonnant
un autre ordre de progression selon la capacite d'abstraction
du scripteur/lecteur. À
nos yeux, le scripteur/lecteur serait d'abord capable d'apprecier
pour ensuite s'adapter
et enfin, pouvoir anticiper en procedant à une
planification operatoire des actions ulterieures dans la visee d'un
meilleur resultat. Nous pouvons egalement faire un rapprochement entre
cette progression et la demarche de resolution de problème qui compte
trois etapes : premièrement, l'etape de la definition de problème
(l'appreciation
ou l'evaluation), deuxièmement l'etape de l'enonce
des principes (l'adaptation) et troisièmement l'etablissement des
etapes de la demarche de la resolution de problème (anticipation).
4.1.3.1 L'appreciation
Cette capacite equivaut à une evaluation des elements
tels soi-même, les
outils, l'apport de l'enseignante et l'apport des pairs,
lequel peut être parfois positif ou negatif. L'analyse de cet element
nous eclaire sur le concept de soi des scripteurs/lecteurs que mentionnent Doly
(dans Grangeat, 1997). E sont egalement des indices de la motivation en
ce qui concerne le pouvoir du
scripteur/lecteur concernant les exigences de la tâche
selon Tardif
(1992/1997).
· L'appréciation de soi
Les propos affirmant une reussite pour les scripteurs/lecteurs
representent pour nous une appreciation de soi. Le fait qu'il se disent «
avoir appris » quelque chose, specialement « beaucoup »,
signifie pour nous clairement une appreciation positive de soi.
Lorsque les scripteurs/lecteurs reclament avoir « beaucoup fait »
nous y voyons aussi une certaine fierte sur leurs propres realisations ou
constructions de leur savoir. Ces propos aussi ont ete codes dans la
categorie de l'appreciation de soi.
En confirmant avoir pu respecter les dates limites parce que :
« on s=est dit
de prs trrîner de lr prtte puis euh... ben...
c=est d peu près çr ld... », le
scripteur/lecteur E1 a evoque une appreciation de soi positive. Il se dit
aussi, plusieurs fois, avoir beaucoup appris « sur le prys
qu=on r choisi », « sur lr syntrxe », etc..
D'autres appreciations de soi font partie des realisations telles :
« On r frit berucoup de textes, on r écrit berucoup de
textes, on r frit berucoup d=orrl russi ». L'appreciation
de
soi de ce scripteur/lecteur revèle aussi la
connaissance de ses propres forces et faiblesses. Il reconnaît que ses
forces se trouvent surtout en ecriture; « les détrils,
je pense. Qurnd qu=il frut rjouter berucoup de détrils, ben
j=en rrjoute rssez ».
Toutefois, il sait très bien que : «(...) mr
syntrxe! Il frut que je l=rméliore. », et
que
« (...) j=rvris plus de lr difficulté en
lecture qu=en écriture. » Son appreciation de soi
nous revèle aussi des reussites telles : « Je ne
comprends prs les textes qu=on lisrit...Au début de
l=rnnée, ld, d lr fin çr rllrit mieux ld, rvec
l=ride de M. ». L'appreciation de soi de ce
scripteur/lecteur demontre ses capacites de voir
ses forces et ses faiblesses ainsi que celles de prendre
conscience de ses propres realisations en ecriture et en lecture.
Comme son collègue E1, l'appreciation du
scripteur/lecteur E2 vient aussi de ce qu'il a fait et appris :
« J=ri rppris, comme rvrnt, rvrnt,
en sixième rnnée, j=rpprenris d lire,
je
lisris juste pour lire, je ne comprenris prs
qu=est ce que je lisris pis ld ben,
rprès ... j=ri rppris d chercher drns le
dictionnrire, j=ri rppris d lire comme il
frut puis de comprendre qu=est ce que je
lisris, frit que rprès, je pouvris srvoir
qu=est ce que je lisris pour
m=enligner rvec çr et que je pouvris comprendre
les
questions... »
Le mot « pouvoir » utilise par ce dernier traduit bien
sa situation, car il a
les moyens necessaires et efficaces pour reussir. Il
reconnaît le pouvoir d'apprendre grâce à ces outils :
« Pis j=ri de meilleures notes d cruse de
çr... ». L'appreciation de soi de ce scripteur/lecteur
est specialement renforcee par d'autres personnes : « tout le
monde dit que j=écris bien, hi!hi!... Euh... Ben, je
me concentre berucoup comme je me sers berucoup de mon imrginrtion qurnd
j=écris... » Tout comme le scripteur/lecteur
E1, celui-ci connaît aussi ses forces et ses faiblesses en
ecriture et en lecture. Realiste, il est conscient que ces forces en ecriture
tournent vite en faiblesse parce que : « Pis... Eummm... ben, je, je
comme
j=ri jrmris de fin, mris des fois il frut rvoir
une limite de mots mris ... j=essrye de... je
respecte (...). En écriture... C=est que
je prends trop mon temps... ». Il y a eu aussi
progrès en lecture comme son collègue E1 : « Pis, je
comprends, mrintenrnt qu=est
ce que je lis, je ne comprenris prs rvrnt mris mrintenrnt je
comprends...» Ce qui est remarquable dans le cas de ce dernier, c'est
qu'il s'apprecie comme une aide :
« (...) de l=ride surtout en...
générrl (...) personnelle russi... je suis qurnd même
toute
seule... rvec des rides... qu=elle nous r
données ».
L'appreciation de soi du scripteur/lecteur E3 a ete
marquee par ses reussites telles le respect des dates limites, en utilisant
une methode de gestion
du temps telle : « je disris, rdmettons, mrrdi, je fris
çr, puis mercredi je fris çr... Pis çr r bien
été. ». Comme les deux autres scripteurs/lecteurs, il
connaît bien ses forces
et ses faiblesses. En ecriture, il souhaite: «
srvoir mieux corriger mes frutes... Je fris qurnd même berucoup
de frutes ld », tandis qu'en lecture, il veut : «
Plus lire les questions, prrce que c=est çr que.... Ld,
je prsse ld... mris, je suis crprble des meilleures
notes... ».
Le scripteur/lecteur E4 ne fait pas exception quant à
l'appreciation de soi. Il sait qu'il a beaucoup appris et l'a relate de
façon plus succincte que les autres :
« On en r frit berucoup, Elle nous r donné des
livres B lire puis on est en équipe puis on en prrlrit, on
frisrit une discussion sur notre livre. Pis, çr,
çr... m'r rppris russi B, B...
umh... B m'exprimer sur un livre pis, rpprendre B
ne prs me gLner devrnt lr clrsse
».
Il apprecie avoir appris à s'entraider en classe
: « Je trouve qu'on r tout rppris B trrvriller en
équipe pis s'rider (...) frit que moi, j'ri trouvé que
c'étrit une bonne frçon de s'entrrider ». Comme les
trois autres, il connaît bien ses forces :
« En écriture? Euh...l'imrginrtion. Pis...
euh... probrblement, le... umh... ouris, en écriture...?... Um... lr
finition, comme euh... corriger B lr fin, mris j'ri eu des
difficultés B lr fin d'rnnée... en correction... Mris
çr, je suis sfr que çr vr, çr vr...
s'rméliorer d'rnnée en rnnée... ».
...ainsi que ses faiblesses :
« Plus lire de livres, premièrement, çr
pourrrit m'rider d... d lire puis d lire plus rrpidement mris... prrce que moi,
je lis euh, prs rrpidement, çr me prend
du temps d lire un livre... çr, çr peut
nuire.. Prrce que si j'ri trois heures pour lire un texte de sept, huit
prges... çr, çr peut nuire d... d répondre d mes
questions d lr fin ».
Son appreciation de soi vient d'une vision très
juste : « ... probrblement l'effort, si tu mets prs de toi, çr
vr tout s'rnnuler tout ce que les rutres font pour... pour... toi... »,
et la reussite lui revient : « prrce que j'écoutris
berucoup ».
En somme, l'appreciation de soi chez ces
scripteurs/lecteurs provient principalement de la construction de savoir
cognitif en ecriture et en lecture.
Ils reconnaissent avoir beaucoup appris et en parlent
avec une certaine assurance et fierte. Non seulement ils sont capables de
voir ce qu'ils ont reçu, appris, fait, etc., mais ils sont aussi en
mesure de parler de leurs forces ainsi que de leurs faiblesses de façon
très pertinente. Nous remarquons que chacun des scripteurs/lecteurs
interviewes ont pu designer leurs faiblesses de façon detachee et
ont tous la perspective de pouvoir les corriger dans l'avenir, si ce n'est
dejà commence.
· L'appréciation des
outils
Les outils, tels que presentes à la section
precedente, ont sans aucun doute contribue à la reussite des
scripteurs/lecteurs. Comme le but de l'analyse est de verifier le
discours des scripteurs/lecteurs au sujet des outils empruntes à la
gestion de projet, il va de soi que la presente section y est
consacree. La base de l'application des outils didactiques (qui comprennent le
dictionnaire et les references grammaticales par exemple) et cognitifs
(les connaissances grammaticales de type declaratif comme la structure
de la phrase, le GN, le GV et les connaissances de type conditionnel (par
exemple comment chercher dans le dictionnaire, comment trouver la
formation d'un mot pour le comprendre, comment sectionner une phrase afin de
trouver sa signification, l'annotation, les mots-cles, etc.) se
pose sur la notion de processus presente autant en pratiques et
techniques de planification et contrôle de projet qu'en didactique de
français.
Tous les quatre scripteurs/lecteurs ont fait reference
à cette notion de processus dans leur description en utilisant des
organisateurs temporels tels d'abord, en premier, ensuite, pis,
après, etc. Cela reflète bien le resultat d'un
entraînement systematique suivant cet esprit methodique de la
gestion de projet, dans un but methodologique, grâce à cette
caracteristique procedurale des outils. D'ailleurs, le terme « etape
» revient assez frequemment des lèvres
de ces jeunes. Outre cette façon de proceder methodique
et methodologique inspiree de la gestion de projet (qui a ete egalement
utilisee pour la gestion du
temps), la creation des outils de visualisation
(caracteristiques de la gestion de projet) a ete utilisee dans ces cours
de français dans le but d'une formation metacognitive. Bien que
les outils didactiques (ou cognitifs) n'ont rien de nouveau dans
l'enseignement du français, c'est la visee de leur utilisation
explicitee comme ressources personnelles qui fait etat de la
particularite des pratiques et techniques en gestion de projet appliquees en
classe de français langue maternelle.
Le scripteur/lecteur E1 a surtout apprecie les outils didactiques
:
« En lecture, comme le dictionnrire r
été utile pour les mots, euh... l=rnnotrtion,
mots-clés... Euh, lr, euh... lr structure initirle, tsé...
tout le déroulement...(...) Pis en écriture... tous les outils
qu=on peut utiliser euh...les dictionnrires, Bescherel, grrmmrire,
synonyme, rntonyme...tout çr ld... »
Quant aux outils inspires de la planification et
contrôle de projet, il a decrit le diagramme de l'effort (figure
12) cree dans un but metacognitif suivant l'esprit du diagramme
de Gantt (figure 6) :
« Elle nous r montré quelque chose,
c=est un genre de grrphique... (...) Çr
nous r rppris d ...
La clarte et la pertinence de la description
temoignent de son appreciation malgre le fait qu'il n'a pas pu terminer sa
phrase avec l'interviewer afin d'exprimer son utilite.
Le scripteur/lecteur E2 aussi a fait allusion à cet outil
metacognitif en decrivant la courbe de son propre apprentissage:
« J'ri vu que çr rugmentrit de plus en
plus, d un moment donné, çr r descendu, mris rprès
çr, çr r continué d monter. Pis rprès çr
ben, j=ri pu voir qu=est ce que je devris trrvriller,
qu=est ce que c=étrit bien correct que je pouvris
rester çr comme çr, pis rprès çr ben, j=ri
vu que çr m=r comme, ridé d contrôler
qu=est ce que j=rvris rppris...pis qu=est ce que je
devris... rpprendre russi. »
Celui-ci a pu nettement donne son appreciation quant
à l'utilite de l'outil : pratiquer un contrôle sur ce qui a ete
appris et une regulation sur ce qui reste à travailler.
Le fait que le scripteur/lecteur E3 a mentionne le sujet
d'ecriture comme
un document de travail se refère à l'application de
l'utilite d'un autre outil en planification et contrôle de projet :
le devis de projet (figure 6)
« On rvrit une feuille.. Çr disrit...
T=rvris trois choix... comme une histoire d=Afrique, une
histoire... t=rvris deux rutres, m=en rrppelle plus...
frllrit que t=écrives un texte sur çr ld... çr
c=est un exrmen du ministère ld... écrire un texte ld...
»
Il a bien saisi le but de ce document qui est la specification
des exigences
en en decrivant rapidement les principaux points. Ce
scripteur/lecteur a aussi retenu l'utilite de la grille de correction
utilisee dans un but egalement metacognitif :
« Lr grille de correction ld... T=rs 20
points si tu fris çr, t=rs 10 points si tu fris çr,
comme les frutes de grrmmrire, je pense que c=est 25 points, quelque
chose comme çr ld...Elle nous r montré çr...
».
Il appreciait cet outil pour l'avoir aide à anticiper ses
resultats parce que :
« Comme tu prsses plus de temps d une rffrire qui donne
plus de points ld... ». Il est à noter que ce
scripteur/lecteur sait apprecier l'utilite de la gestion du processus
et du temps en faisant le transfert de la notion de «
projet » à d'autres matières telles les sciences
physiques et à d'autre situations telles les examens
sommatifs. La notion de « projet » (un ensemble d'actions mises en
oeuvre en vue d'atteindre un objectif dans une limite de temps precise) est
dans ce cas bien assimilee dans son ensemble.
Le scripteur/lecteur E4, qui a eu une prise de
conscience majeure de l'interface enseignement/apprentissage qu'explicitait
l'enseignante, apprecie l'outil le plus important : lui-même :
« Les trucs... Mris c'étrit...probrblement
de nous débrouiller... euh... débrouiller qu'est ce qu'on
rvrit... nos ressources, comme les nos outils de trrvril puis tout...pis
çr, çr r... elle nous r montré comment les
utiliser...puis,
çr c'est probrblement le gros truc... elle nous
disrit de jrmris... euh... jrmris.. tricher non plus... çr, çr
l'ride prs non plus... ».
Il a saisi la visee d'autonomisation dans cet
entraînement et arrive à apprecier l'ecoute parmi les outils
les plus utiles pour reussir : « c'est les cours qui m'ont plus
ridé...rvec le prir-ridrnt... Prrce que j'écoutris berucoup...
C'est çr lB... » La classe a retrouve sa
signification de communaute d'apprentissage aux yeux de
ce scripteur/lecteur qui n'a pas neglige les autres outils
connus et appris. Il apprecie son rôle d'apprenant par l'ecoute, sans
doute active, ainsi que le rôle d'aide de ses pairs en vue de reussir.
· L'appréciation de l'enseignante
(dans son rôle de gerant de projet)
Tous les quatre scripteurs/lecteurs ont mentionne
l'appreciation de
l'enseignante, à differents niveaux. Ils ont tous reconnu
l'importance du rôle que joue cette dernière dans leur
reussite.
Le scripteur/lecteur E1 apprecie son rôle de guide
(rôle de leader pour
un gerant de projet); sa description montre davantage
l'enseignante comme superviseure de ses travaux : «M. elle voulrit
juste voir. M., elle regrrde, pis, elle voit si c=est correct »
Pour lui, l'enseignante est encore l'element le plus important
:
« qu=est ce qui m=r le plus
ridé c=est plus le professeur qui nous r montré berucoup
d=rffrires
pis tout çr ld. » La mention de
l'appreciation de l'enseignante est sans detour liee
à la connaissance des outils (rôle de repartiteur de
ressources en gestion).
Le scripteur/lecteur E2 apprecie son aide dans
le rôle d'une conseillère (rôle interpersonnel):
« ... elle me dit, elle m=r ridé, elle
m=r dit qu=il frllrit que je trrvrille plus puis tout
çr ». Le mot aide revient frequemment, à ses yeux,
non seulement l'enseignante est une ressource qui leur fournit des
methodes de travail (elle nous a montre, elle nous a appris, elle a dit...),
des connaissances, mais aussi une guide, une supporter.
Nous remarquons que le scripteur/lecteur E3 accorde à
cette aide une importance davantage affective. Ses propos sont souvent
accompagnes
d'exclamations exprimant son contentement à cet
egard. « Comme les périodes d=étude genre,
elle n=étrit prs obligée de rester, mris elle prend le
temps de rester pour nous rider... C=est le fun ». Neanmois,
son appreciation porte sur le temps qu'offre l'enseignante afin de l'aider et
non un attachement personnel.
Le scripteur/lecteur E4 a particulièrement
apprecie le soutien de l'enseignante dans son nouveau goût pour la
lecture : « Elle m'r montré B rnnoter,
pis, elle m'encourrgerit B lire les livres
».
La strategie d'action de l'enseignante a ete aussi l'element
declencheur de plusieurs prises de conscience dont l'utilisation des
dictionnaires pour le scripteur/lecteur E2, la debrouillardise pour le
scripteur/lecteur E4, etc. Cependant, sa presence s'efface chaque fois
que les outils sont mentionnes. Lorsque les scripteurs/lecteurs sont
en mesure d'utiliser certains outils, l'enseignante est
complètement absente des descriptions fournies. Nous pouvons alors
conclure que l'utilisation des outils dans une visee autonomisante represente
un moyen de substitution de cette dernière auprès
de ces scripteurs/lecteurs. Il y a donc clairement une
progression vers l'autonomisation. C'est ce qu'Amghar (2001) appelle la
delegation. Pour lui,
« lorsqu'un chef (gerant) de projet sait reellement
deleguer, on peut dire qu'il a acquis le metier. C'est à travers
la delegation que le chef de projet passera reellement du savoir
faire au savoir faire faire ». De plus, « la delegation
permet de motiver et de responsabiliser son equipe tout en
realisant un gain de temps non negligeable (p. 80) ».
· L'appréciation des pairs
Cette appreciation est la plus faible parmi les
elements presentes. Cependant, elle reflète bien le
rôle des pairs dans la reussite de ces scripteurs/lecteurs.
Aux yeux de deux des scripteurs/lecteurs (E1 et E4) qui ont des experiences
d'entraide avec des pairs plus experimentes en ecriture et
en lecture, les pairs representent une ressource qui leur a
ete utile à l'atteinte de leur objectif. Aux yeux du scripteur/lecteur
E2, c'est une contribution à part egale entre membres d'une equipe,
tandis que, pour le scripteur/lecteur E3, l'apport paraît
(toujours) plus affectif, il appreciait l'apport des pairs par la
presence de son meilleur ami dans son equipe tout simplement. L'appreciation
des pairs vient confirmer ici le rôle social de l'apprentissage
ainsi que la place du côte « soft » des pratiques et
techniques en gestion de projet. Il s'agit, selon les intuitions de Arrow
(cite par Hazebroucq et Badot,
1996, p. 62) « d'un système qui incorpore des valeurs
telles lr confirnce, lr loyruté
ou lr vérité, comme palliatifs aux
dysfonctionnements du marche et comme lubrifirnts socirux
».. Ce système necessite, selon ces auteurs, « un
système de regulation qui va bien au-delà du marche ».
De façon indirecte, nous pouvons constater
l'influence de cette caracteristique sur la progression de chacun des
elèves, par exemple le
scripteur/lecteur E2 qui a compris son retard en se comparant
au groupe, il s'est mis alors à travailler fort pour se
rattraper, avec l'encouragement de l'enseignante. Le scripteur/lecteur E4
y voit un aspect d'entraide pour la reussite de tous.
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