4.1.2 Les indicateurs sur la tâche
Les metaconnaissances relatives aux tâches, selon
Flavell (1980), citees par
Grangeat (1997), sont des connaissances sur les
caracteristiques des tâches. Acquises au fur et à mesure
des experiences cognitives et des comparaisons effectuees, elles
permettent de planifier des activites cognitives. Les caracteristiques ici
retenues sont plutôt des facteurs qui influencent la reussite des
scripteurs/lecteurs du point de vue des ressources
(Barbot et Camatarri, 1999). Elles concernent les outils, les
processus, l'enseignante et les pairs. Ces metaconnaissances acquises
temoignent du degre d'abstraction reflechissante chez
le scripteur/lecteur, c'est-à-dire au niveau de
l'analyse logique. Pour ce faire, nous avons cherche à verifier si les
scripteurs/lecteurs etaient capable de se referer à une tâche
anterieure en explicitant les facteurs precites.
Il est à noter que les outils, ici aux yeux de ces
scripteur/lecteurs, incluaient
les ressources materielles (dictionnaires, references
grammaticales) ainsi que les ressources humaines internes (outils en
didactique) telles que faire un plan, utiliser
les notions GN et GV, etc.... Nous constatons aussi
que l'acte de lire avec l'intention de comprendre (activite finalisee),
ainsi que les methodes d'annotation representent, aux yeux de ces
scripteurs/lecteurs, des outils qui les amènent à la reussite.
Ce sont là des ressources de differents ordres, selon la gestion de
projet, qu'il incombe aux elèves de developper une gestion
judicieuse afin d'atteindre l'objectif fixe (la reussite en ecriture et
en lecture). L'apport de l'enseignante comme un gerant de projet etant
important dans la transferabilite des outils en planification et contrôle
de projet, nous avons juge bon d'en reserver une place à part. L'apport
des pairs a aussi ete considere afin de verifier leur autonomie.
Notre analyse a egalement ete basee sur les indicateurs de la
metacognition sur la tâche que sont la referenciation (aux outils, aux
processus, à l'enseignante et
aux paris) et la perception des elements implicites (tels le but
de l'apprentissage, les processus, la performance).
4.1.2.1 La referenciation
Selon Grangeat (1997), cet indicateur demontre la capacite
de se referer
clairement à une tâche (caracterisee par
les outils utilises, les processus d'apprentissage, l'enseignante et les
pairs) ou aux actions similaires ayant eu lieu anterieurement. La capacite de
se referer à une tâche anterieure demontre
la prise de conscience des experiences metacognitives
ponctuelles, localisees dans une tâche particulière ayant un
debut, une fin et un resultat. De cette façon, il y aurait construction
d'un savoir metacognitif par l'analyse logique.
À ce niveau, une certaine distance est etablie entre le
scripteur/lecteur et son savoir. C'est l'indice d'une interiorisation
des connaissances et des competences puisque le scripteur/lecteur est
capable d'en evoquer. Cette interiorisation a eu lieu grâce
à la mediation exercee par l'enseignante qui s'impose entre le
scripteur/lecteur et le savoir (c'est l'indicateur precedent concernant
sa capacite de decentration vis-à-vis l'enseignante), et ce, pendant
l'execution d'une tâche precise anterieurement. Ce rôle de
mediateur de l'ecole que represente l'enseignante en salle de classe contribue
ainsi à faire passer du « non conscient » au «
conscient volontaire », l'accès à la construction
des connaissances metacognitives. Des outils de planification et
contrôle inspires de la gestion de projet (tels que nommes
à la section
2.1.4 :cycle de vie du projet, fractionnement des
tâches, chemin critique,
l'ordonnancement des tâches, le diagramme de
Gantt, etc.) ont ete utilises afin de guider les scripteurs/lecteurs
dans le processus d'interiorisation ou transfert des connaissances. La
referenciation revelee chez les scripteurs/lecteurs quant à ces
outils confirmeraient leur impact sur le developpement de la
metacognition. C'est en effet ce que nous cherchons à savoir.
Le fait que les entrevues avaient lieu pendant les vacances
d'ete a dejà une signification à ce niveau, puisque les propos
recueillis sont, somme toute, des referenciations à des tâches qui
ont dejà eu lieu, les uns plus ou moins contextualises que les autres.
Outre la referenciation portant sur les outils, nous ne pouvons cependant
negliger d'autres facteurs tels le processus, l'enseignante (en tant
que gerante de projet) et les pairs, vu le caractère systemique
des situations d'apprentissage mises en oeuvre. C'est ce qui explique
nos choix sur les critères d'analyse concernant les
caracteristiques descriptives de la referenciation ; outre les outils, elles se
refèrent egalement aux processus, à l'enseignante et aux
pairs.
· La référenciation aux outils
(les outils en planification et conrôle de projet sont en
gras)
Les outils les plus souvent evoques dans les entrevues
font partie des ressources matérielles tels les
dictionnaires, les references grammaticales. Tous les quatre candidats
en ont mentionne. Ils semblent avoir acquis des
competences dans l'exploitation de ces ressources. Les
evocations sont non seulement abondantes mais aussi très
spontanees. Comme nous avons dejà analyse precedemment, malgre
l'emprise encore marquee de l'enseignante sur
le scripteur/lecteur E1, cet elève maîtrise
plusieurs outils.
Pour le scripteur/lecteur E2, à part des mêmes
outils que son ami E1, l'acte de lire même est pour lui un outil afin de
s'ameliorer, il sait qu'il faut non seulement lire mais bien «lire
attentivement ». Les verbes d'action sont souvent accompagnes de
modificateurs indiquant le degre d'implication du Moi. Ce lecteur fait
bien la difference entre lire un texte et lire un roman en fournissant des
explications ayant trait à ses façons de faire.
L'interiorisation des connaissances en ecriture et en lecture y a ete demontree
en raison de ces explicitations La gestion des ressources,
dont les ressources materielles, faisant partie des pratiques et techniques
de la gestion de projet, nous voyons que ce sont là dejà, des
indices de son impact positif.
Le diagramme de l'effort (figure 12), une adaptation du
diagramme de Gantt, a ete mentionne par le
scripteur/lecteur E1 qui le decrit clairement comme:
« un genre de grrphique... pis t=rs des
... des... des sujets ld... comme concentrrtion,
efforts, pis tout çd... pis, si, comme, il frut que
tu ... mets prr rrpport comme d combien de pourcent tu ... réussis
çr, pis... tu fris lr moyenne, pis çr rrrive d
l=rlentour de qu=est ce que ... qu=est ce que
çr frit comme 70% puis d ton
exrmen, tu rs eu quelque chose comme 72, 73%...
».
Le scripteur/lecteur E2 a aussi fait allusion à cet
outil : «... j=ri vu que çr rugmentrit de plus en
plus, d un moment donné, çr r descendu, mris
rprès çr, çr r continué d
monter...».
Le même principe a ete applique avec la
grille de correction en ecriture (figure 10) afin d'expliciter la
visee des travaux en classe et des outils disciplinaires. Le
scripteur/lecteur E3 se souvient de cet outil : « Lr grille de
correction ld... T=rs 20 points si tu fris çr, t=rs 10
points si tu fris çr, comme les frutes de grrmmrire, je pense que
c=est 25 points, quelque chose comme çr ld...Elle nous r
montré
çr ».
Pour le scripteur/lecteur E4: « c'est les cours qui
m'ont plus ridé...rvec le prir- ridrnt..(elève d'un niveau
academique superieur ou du même niveau, mais ayant certaines
faciletes qui a accepte d'accompagner les plus faibles).. Prrce que
j'écoutris berucoup... ». Les outils lui semblent, à ce
stade, moins importants que lui-même et les paroles mêmes de
l'enseignante. L'ecoute devient un outil afin de reussir. Nous avons note
qu'ici, le transfert de l'apprentissage se fait direct entre la source
et le recepteur. Les connaissances et metaconnaissances ainsi mieux
interiorisees chez cet elève, il reconnaît ses propres
ressources internes comme les plus efficaces.
Une autre technique empruntee à la gestion de projet est
la gestion du temps considere comme une ressource (gestion
integree dans le diagramme
de Gantt). Tous les quatre scripteurs/lecteurs ont
pu relater leur competences en ce domaine, premièrement en se
referant aux etapes et aux dates limites (ou temps limite) à respecter,
ensuite, ils ont tous pu parler des strategies adoptees dans cette gestion.
Les scripteurs/lecteurs E1, E2 et E3 sont plutôt marques par la gestion
du temps dans un long projet qui s'etend
sur toute une etape. Le scripteur/lecteur E1 declare :
« on s=est dit de prs trrîner
de lr prtte puis euh... ben... c=est d peu
près çr ld... ». Le scripteur/lecteur
E2 explique:
« Je le frisris comme... j=divisris mon
temps en nombre de jours, que j=rvris... Puis je frisris comme une
prrtie comme çr d chrque jour pis, je cherchris, comme rdmettons comme
j=rvris, frllrit que je frsse comme 30 minutes prr jour, mris,
je
le fris comme ... pis... comme çr ben,
j=rrrivris d lr fin. Des fois, j=en frisris plus pour
rrriver d temps, comme çr j=rvris, j=rvris fini rvrnt
le temps. ».
Le scripteur/lecteur E3 raconte: « je disris, rdmettons,
mrrdi, je fris çr, puis mercredi je fris çr... Pis çr r
bien été. » tandis que le scripteur/lecteur E4
decrit:
« Elle mrrqurit ru trbleru... cinq... rh... trente
minutes, un exemple lB... quinze minutes
pour frire le plrn, rdmettons... ou ...trente
minutes pour rédiger le texte, ou pour le brouillon... euh...
corriger, tout çB, elle r noté, elle nous r donné
des minutes ru trbleru... ». Pour celui-ci, le temps qui le marque le
plus c'est le temps d'execution pendant
un examen de trois heures, un examen sommatif.
De plus, outre ces outils de la gestion de projet, d'autres
outils ont ete consideres comme des ressources internes au scripteur/lecteur
tels les outils cognitifs en didactique tels les
mots-clés et les techniques en lecture,
par
exemple l'annotation, le survol, de
même que les techniques en grammaires appliquées
telles que la séparation d'une phrase en groupe nominal et groupe
verbal (boîte bleue pour le GN et boîte rouge
pour le GV), ont aussi ete evoques. Le scripteur/lecteur E1 parle beaucoup
des mots- cles : « Je fris les mots-clés,
j=enlève les mots inutiles puis je prends juste les mots qui
sont nécessrires...pis çr vient plus frcile. »
Pour le scripteur/lecteur E2, la distinction entre le GN et le GV est un
outil pour s'autocorriger en ecriture: « ...je fris les rccords...
rvec mes boîtes rouges pis mes boîtes bleues... ». Pour
lui, la gestion du temps
et du stress fait partie des outils qu'il utilise toujours :
« Il y r ben, gérer mon temps premièrement, gérer
mon stress ». Le plan pour le scripteur/lecteur E3 est aussi un
outil afin de reussir: « un plrn détrillé... çr
m=r ridé cette rnnée.. ». À part des
outils d'ordre materiel comme le dictionnaire, le scripteur/lecteur E4
sait aussi utiliser les ressources cognitives disciplinaires
afin de regler le problème de comprehension devant un mot
difficile: « Je regrrde les préfixes, les suffixes...
».
Nous croyons que la notion de la gestion des ressources
empruntee à la gestion de projet qui inclut les trois
formes de ressources materielle, temporelle et humaine a pu aider
ces scripteurs/lecteurs vu l'integration demontree par ces evocations.
En etant conscients des ressources disponibles, en eux-mêmes et
en dehors d'eux, ces scripteurs/lecteurs ont su
les mobiliser afin d'atteindre leur objectif vise. En
cherchant à mobiliser ces ressources à chaque situation
differente et ce, grâce aux autres outils de gestion de projet, ces
jeunes ont pu les developper davantage. C'est de cette
evolution qu'il s'agit du developpement du processus
d'autonomisation dont parle Morin & Brief (1995).
· La référenciation aux
processus
Outre les outils, les scripteurs/lecteurs ont pu aussi
se referer aux processus. Ce critère d'analyse a ete choisi vu le
rôle central de ce concept en planification et contrôle de projet
ainsi que sa presence dans le developpement
de la metacognition et de l'autonomisation de l'apprentissage.
Cette evocation evolue de façon similaire à l'enonciation chez
ces derniers. Il paraît à nos yeux que le temps
d'entraînement (une annee scolaire pour les scripteurs/lecteurs E1
et E2, deux pour les elèves E3 et E4) ait un important impact sur ce
critère, differences retenues entre scripteurs/lecteurs du
même niveau (première ou deuxième secondaire) quant
à leur capacite d'abstraction. D'autres analyses portant sur le
developpement des strategies nous aideront à mieux conclure sur chaque
cas. Les referenciations aux processus touchent surtout aux processus
d'ecriture et de lecture, inculques à partir des pratiques de
fractionnement de tâche en gestion de projet.
Devant son problème de lecture, le scripteur/lecteur E1 a su
utiliser cette technique de briser la tâche en etapes
successives : « Je fris les mots-clés,
j=enlève les mots inutiles puis je prends juste les
mots
qui sont nécessrires...pis çr vient plus
frcile. » Ainsi, le decodage du micro-processus
en lecture a ete utilise selon cette optique. Les termes
utilises par les scripteurs/lecteurs dans leur referenciation au processus
sont des
organisateurs tels « premièrement, ensuite,
après ça... ». Le scripteur/lecteur
E2 temoigne de cette habilete en ecriture comme suit:
« (...) au début, il frllrit que tu frsses ton
début... comme, tu présentes ton texte (...). Après
çr, ben, tu fris... comme un texte descriptif...euh... Tu commences rvec
ton sujet, puis ld tu le décris d mesure, suivre les étrpes pour
l=écologie puis en frrnçris en même temps
».
Ce faisant, celui-ci mentionne en même temps,
l'ordonnancement des tâches, une technique en
gestion de projet qui a ete utilisee en classe de français. Le
scripteur/lecteur E3 a utilise cette technique comme une strategie dans sa
gestion du temps, il relate : « (...) je disris, rdmettons, mrrdi, je
fris çr, puis mercredi je fris çr... Pis çr r bien
été. » Le scripteur/lecteur E4 a applique ces
techniques dans le decodage d'une phrase difficile aussi :
« (...) je lr lis rux virgules. Pis rux virgules,
j'rrrête... j'rrrête lr phrrse puis je
lis jusqu'd lr virgule pis rprès çr, qurnd je
comprends cette prrtie de lr phrrse, je relis...lr... je séprre en deux
les phrrses... Puis çr, çr m'ride ! ».
· La référenciation à
l'enseignante (dans son rôle de gerante de projet)
Rappelons que, selon Mintzberg, les 10 rôles du manager
sont regroupes
en trois categories : les rôles lies à l'autorite
formelle (1) symbole, 2) leader, 3) agent de liaison), les rôles
lies à l'information (4) observateur actif, 5) diffuseur,
6) porte-parole) et les rôles decisionnels (7) entrepreneur,
8) regulateur, 9) repartiteur des ressources, 10) negociateur). Dans
ce modèle d'application des pratiques et techniques de planification et
contrôle de projet, l'enseignante remplit un rôle integrateur,
celui d'un gerant de projet. Elle
assure une mediation entre les elèves et le savoir
à acquerir dans l'utilisation des outils de planification et de
contrôle dejà mentionnes au chapitre 2.1.4. L'evocation de
cette dernière, à travers les paroles des scripteurs/lecteurs,
peut traduire le degre de conscience (metacognition) de ces derniers sur ce
rôle ainsi que son impact sur le processus d'autonomisation.
Les propos recueillis de tous les quatre
scripteurs/lecteurs ont revele une referenciation à l'enseignante dans
ses rôles de gerant de projet. De tous
les participants, l'expression « frire frire »
souvent utilisees temoigne de son rôle d'entrepreneur. «
Elle nous r frit écrire des textes, elle nous r frit lire des textes
» a dit
le scripteur/lecteur E2. Outre ce rôle, celui
d'aide et de repartiteur de ressources a aussi ete explicite. Aux
termes du scripteur/lecteur E3, l'enseignante : « ride tout le
temps ld... ». L'aide de cette dernière peut se realiser
à travers les ressources mises à sa
disposition : « ...Comme elle nous prssrit des livres pour les
(les idées) trouver des fois ld. ». Ce
scripteur/lecteur arrive aussi à relater clairement les exigences de
l'enseignante
« M. disrit, elle disrit frllrit tout le temps
qu=on frsse des plrns détrillés rvrnt
ld...Pis frllrit tout le temps qu=on rille
lui montrer si c=étrit rssez détrillé...
Si
c=étrit prs rssez détrillé
il frllrit le recommencer ld. »
Le scripteur/lecteur E4 est le seul qui a le taux de
refecenciation le plus eleve envers l'enseignante. Pour lui, l'enseignante
a ete repartiteure de ressources (il fait allusion ici au « devis de
projet » illustre par la figure 6) :
« Elle nous r donné une feuille... il
y rvrit euh...qu'est ce que tu devris utiliser comme les ... t'r... ben,
oj ce que t'rllris pendrnt lr..., tr décou... ben, ton
rventure genre, ton histoire... tu mets les étrpes puis tout.
»
Le verbe « donner » revient souvent associe aux
faits de l'enseignante :
« elle nous donnrit tout le temps un dictionnrire pour
chrque pis, r..r....r codrit les ... les
...euh ... dictionnrires pour qu'on rie chrcun tout
le temps, pour que jrmris on n'en mrnque. » Elle ne
fournissait pas seulement les livres, elle y assumait egalement
un rôle de supporteur (rôles interpersonnels):
« ...pis, elle m'encourrgerit B lire les
livres... ».
L'enseignante, à ses yeux, a aussi ete une
conseillère (rôles interpersonnels) :
«Elle nous r donné des.. Umh... des conseils
pour le stress. Elle nous disrit euh...soit que tu couches sur
ton bureru, tu prends de grrndes respirrtions, respires berucoup... pour
que çr rentre drns le fond, puis...çr, j'ri trouvé
çr qu'elle prenrit le temps de frire çr... je trouvris
çr bien. ».
Elle ne donnait pas que des conseils, elle les stimulait
(rôle de leader) :
« Elle nous frisrit comme... elle frisrit quinze
minutes de...je ne peux prs le dire, comment le dire en frrnçris...
un "speech"... un "speech" ... rvrnt ou rprPs les cours, pis,
elle nous disrit de nous concentrer, jrmris se stresser, puis tout le temps
donner notre 100%... »
Non seulement, l'enseignante donne, elle a
aussi montré. D'après la referenciation du
scripteur/lecteur E4, nous voyons bien ces gestes : « Elle m'r
montré B rnnoter », puis « elle nous
montrrit comment nous y hrbituer... ».
En somme, l'enseignante, selon leur evocation, etait une aide, un
guide,
un modèle qui se situait à leurs côtes.
À ces revelations, nous voyons bien que
dans notre recherche, l'enseignante-chercheure a
troque son rôle de dispensatrice de savoir pour celui d'un
soutien pedagogique auprès de ces scripteurs/lecteurs en endossant
le rôle integrateur d'un gerant de projet, le projet de reussite de
ses elèves. C'est un rôle « federateur » selon
Briner, Geddes & Hastings (1990) qui exige les principales capacites comme
etablir le contact avec les parties prenantes, anticiper, planifier et
reguler, maintenir toute l'equipe informee. Ces mêmes auteurs insistent
sur la capacite du gerant
de projet non seulement de chercher à connaître
les jugements portes sur le projet, mais aussi se concentrer sur les resultats
en apportant un objectif et des orientations, tout apportant au clair les
critères individuels de reussite, et maintenant ses exigences sur
la qualite, dans l'esprit d'entraide et dans la reflexion, etc.
· La référenciation aux
pairs
La relation avec les pairs dans le contexte de notre
classe de français represente une des ressources pour chaque
scripteur/lecteur. Ils y ont tous ete inities au travail d'equipe et
à l'evaluation par les pairs, methodes favorisant l'apprentissage
par interaction cognitive et sociale. Ces jeunes ont egalement
eu l'occasion d'interagir avec des
scripteurs/lecteurs plus experimentes pendant le processus de la
correction des textes en s'assoyant à leurs côtes pendant
les seances de revision en classe.
La referenciation aux pairs chez le scripteur/lecteur
E1 revèle une bonne relation d'equipe, pas plus. Il a parle aussi de
la relation d'aide qu'il a eue avec les scripteurs/lecteurs plus
experimentes (plus vieux), ces pairs representent pour lui une complicite
plutôt qu'une « aide » dans le même sens
de l'aide reçue de l'enseignante. Notons qu'il faisait
reference à leur « aide » en precisant : « Ils
m=ont donnée des bonnes réponses... Ils
m=ont ridée ld. » Le verbe
« donner » associe à l'enseignante n'a jamais
eu ce complement « des bonnes reponses ». Nous voyons bien ici que
le scripteur/lecteur E4 s'est refere à ces pairs pour combler un besoin
: avoir des bonnes reponses et non « trouver »
les bonnes reponses.
Le scripteur/lecteur E2, quant à lui, faisait reference
aux pairs davantage dans la relation d'equipe. Il y voit une relation d'egale
à egale, assujettie à un partage equitable de la tâche.
Une relation où il paraît avoir beaucoup d'initiative.
« on s=rppelrit souvent ru téléphone pour...
comme rdmettons, je trouvris une rutre chose, comme pour mettre drns notre
texte, ben, je l=rppelris. » La relation avec les pairs en
groupe s'est revelee au moment où il parlait de la prise de
conscience
de son retard, dû à la gestion du temps.
C'etait pour lui un point de comparaison afin d'ajuster ses normes
personnelles (la perfection) aux normes generales du groupe :
« Je me suis dit que frllrit prs que je lrisse tomber
prrce que sinon, je serris en retrrd comprré rux rutres, que je
pensris peut être même prs terminé mon
rnnée...frit que ben, je me suis dit que je me suis mise d trrvriller
plus fort, d lire
d lr mrison, pis, rprès çr, ben
j=ri mes livres, pis j=ri continué. J=ri
écris, même
qurnd elle ne nous r prs demrndé de frire des
textes d écrire, j=en frisris prreil...
frit que je me suis rrttrrpée. ».
Le scripteur/lecteur E3 se refère plutôt à
ses pairs (en fait, il s'agit d'un seul ami) en relation d'equipe, il etait
content que ça va bien parce que son
« meilleur ami » etait là. En tant que
groupe, il a remarque la façon de travailler des autres sans qu'il
n'y ait un impact quelconque sur lui-même.
La referenciation aux pairs chez le scripteur/lecteur E4 nous
revèle ses valeurs d'entraide. Celui-ci a connu des difficultes avec un
membre d'equipe, mais a pu quand même compenser le travail
manquant avec le membre restant. Il se refère aux pairs de
son equipe en termes de relation d'aide, il commence à y assumer
un rôle egalement :
« Je trouve qu'on r tout rppris B trrvriller en
équipe pis s'rider, qurnd que.. lr personne... r...prrlrit prs, ok..pis,
çr note lr qurntité d'informrtion que tu donnes
frit que plus tu poses des questions B
cette personne lB... pour qu'elle rit une meilleure note.
Frit que moi, j'ri trouvé que c'étrit une bonne
frçon de s'entrrider. »
Celui-ci voit aussi cette relation d'entraide en grand groupe,
chacun a la
co-responsabilite de la reussite des autres en classe :
« Çr peut nuire B tout le monde... Pis c'est
çr qui rrrive surtout...rvec notre c1rsse puis il y r berucoup de monde
qui nirise ». Pour lui, le groupe-classe est bel et
bien une communaute d'apprentissage.
En somme, la referenciation aux pairs chez ces
scripteurs/lecteurs reflète leur propre style d'apprentissage ainsi que
leurs valeurs et personnalite.
Le rôle des pairs dans leur apprentissage y a ete revele de
façon assez claire.
L'enjeu des pratiques et techniques en planification et
contrôle de projet
se joue ici dans l'aspect social de l'apprentissage : le travail
d'equipe, un aspect
de gestion qui occupe une place particulière en gestion de
projet. Cet aspect
dit « soft » est simplement crucial car selon
Amghar (2001) « alors que la production d'un individu est
inferieure ou egale à sa competence, la production d'une
equipe peut être superieure à la somme des competences de chacun,
si toutefois les conditions d'un epanouissement professionnel sont
creees et favorisees (p. 79) ». Dans cet esprit, les scripteurs/lecteurs
ont eu l'experience de la gestion des equipes (tel que
dejà temoigne par le scripteur/lecteur E4). Nous faisons remarquer
qu'ils y ont ete plutôt exposes, inities, qu'entraînes de
façon systematique, contrairement aux autres outils de planification et
contrôle de projet.
4.1.2.2 La perception des elements implicites (inference
et/ou
coordination d'actions)
La perception des elements implicites tels le lien
entre differentes
actions (la coordination) et le but (inference)
temoigne de la capacite d'abstraction au niveau de la conceptualisation
du scripteur/lecteur. C'est en fait la construction d'un savoir
metacognitif par la conceptualisation. Nous retenons trois elements: le
but, les processus et la performance des activites d'apprentissage. En
gestion de projet, ce sont là des elements cles de ce nouveau
concept en management dont parle Midler (cite par Hazebroucq & Badot,
1996) d'un passage « de la maîtrise des outils de
contrôle à l'art de l'influence »(p. 54).
· La perception du but de
l'apprentissage
La perception du but de l'apprentissage observee chez ces
scripteurs/lecteurs n'est pas un hasard. C'est, en fait, le fruit du
travail de mediation instrumentee, mene par l'enseignante-chercheure dans son
rôle de gerante d'un projet specifique, celui de la reussite des
elèves. La fixation d'un objectif represente LA principale technique en
gestion de projet, ces indices sont la preuve d'un transfert de
connaissance en gestion de projet, de l'enseignante aux
scripteurs/lecteurs. En etant capables de percevoir le but des
tâches à realiser, ils sont plus motives à mobiliser toutes
les ressources afin d'atteindre l'objectif fixe.
Le scripteur/lecteur E1 a compris l'utilite (le but) d'annoter
un texte, il explique : « J=rnnote. J=rnnote pour me
souvenir ld...pour me donner des indices... ». Concernant un
projet interdisciplinaire, il y voit le but : « c=est
comme un texte descriptif... quelque chose ld... comme çr. ...
qurnd qu=elle mettrit frrnçris en rvrnt c=est
juste pour frire un texte, pour rvoir un rperçu ld... ».
Souvent, il fait le travail parce qu'il y voit une bonne raison:
« On r... on r ... comme pour notre exrmen de
lecture... elle nous r dit de lire trois fois le même texte... le texte
de fin d=rnnée... Euh, on r lu, c=est plus souvent
çr... On r plus lu que... pour comprendre les textes, prrce
que sinon, on ne les comprend prs... Frit que on les lit. »
Le scripteur/lecteur E2 s'aperçoit de l'utilite des outils
tels la separation des GN et des GV dans la verification des accords dans une
phrase : « Pour
frire des rccords puis tout çr, qurnd que je
regrrde le début de lr phrrse, çr peut m=rider rvec lr
fin de lr phrrse. » Il saisit aussi très bien le but des
differentes façons de faire en faisant la difference entre un extrait et
un roman :
« Lire un texte, c=est plus...
c=est comme plus un résumé... trndis
qu=un romrn, je trouve c=est plus comme, çr
ressemble d un romrn mris en plus petit ... frit que tu peux lire plus
frcilement. Comme un romrn, je ne peux prs le lire quinze fois pour le
comprendre, je vris le lire une fois mris je vris plus frire rttention d mon
texte.... Un texte, je vris le lire deux fois, prrce que c=est prs
trop long, frit que je peux le relire et je vris pouvoir plus
comprendre un texte qu=un romrn. Mris un romrn, je vris
être qurnd même rttentive d le lire prreil... ».
Le but d'un projet interdisciplinaire etait clair à ses
yeux :
« ... en frrnçris, je regrrdris çr mes
frutes pis en écologie, je regrrdris qu=est
ce qu=on r d rpprendre en
écologie...».
Le but des processus aussi lui etait clair :
« Tu fris comme un texte descriptif, euh... Tu commences
rvec ton sujet, puis
ld tu le décris d mesure, suivre les
étrpes pour l=écologie puis en frrnçris
en
même temps »
Le but de la quantite des apprentissages ne lui echappe pas :
« Elle nous r frit écrire des textes, elle
nous r frit lire des textes On frisrit berucoup, berucoup
d=écriture, pis on se mettrit deux prr deux pour
vérifier nos textes qu=on frisrit en... on r prs mrl tout bien
rppris en écriture ld... ».
L'utilite des outils aussi :
« J=ri vu qu=elle nous frisrit
tout le temps chercher, frit qu=on rllrit chercher... on r ben
trouvé nos mots pis... le dictionnrire c=est vrriment plus
utile ld... ».
Ce scripteur/lecteur a ete capable d'evoquer le but des
apprentissages en classe : « elle nous r frit rpprendre berucoup,
notre ton de voix en rvrnt, notre orrl en
même temps... d lire des romrns, d srvoir le
comprendre. » Il a bien saisi ce que l'enseignante
prêchait afin de reussir, surtout en situation d'examen sommatif:
« Lire berucoup... Euh... Écrire des textes
berucoup russi, pis... d... rvoir une drte limite ».
Le scripteur/lecteur E3 est celui qui a perçu
le moins le but de l'apprentissage. Il a tout fait ce qu'il faut faire
parce que tout simplement il a confiance en l'enseignante et parce qu'il
veut reussir. Cependant, il est etonnant de constater que celui-ci est
le seul des quatre à transposer les caracteristiques du projet
à d'autres matières tel un travail en sciences
physiques. Il a pu etablir le but de l'apprentissage en classe en elargissant
la notion de « projet » dans une autre discipline que le
français (matière dans laquelle a ete initiee cette notion
de gestion de projet) : « C=est ... les roches
minérrux, on cote les roches puis il frllrit frire un texte
sur les minérrux ld... ». L'apprentissage est pour
lui clairement un « projet » avec des livrables
specifiques.
Le scripteur/lecteur E4, dès le debut de
l'entrevue, a demontre sa comprehension du but de chaque apprentissage :
« Je fris un plrn... détrillé. OK. Je
fris lr siturtion initirle, lr siturtion finrle, puis les
péripéties puis tout çr...Pis.. ....çr, çr
çr m'ride B m'orgrniser et çr me sruve du temps
russi... ».
Il comprend le but de la gestion des dictionnaires de
l'enseignante en classe :
« Elle nous donnrit tout le temps un dictionnrire
pour chrque pis, r..rh...r codrit
les ... les ...euh ... dictionnrires pour qu'on rie
chrcun tout le temps, pour que jrmris on n'en mrnque. ».
Les pratiques du cercle de lecture en classe ont aussi un but
pour lui, un but bien personnalise :
« Cercle de lecture. On en r frit berucoup. Elle
nous r donné des livres B lire puis
on est en équipe puis on en prrlrit, on frisrit une
discussion sur notre livre. Pis,
çr, çr... m'r rppris russi B,
B... umh... B m'exprimer sur un livre pis, rpprendre
B
ne prs me gLner devrnt lr clrsse
»
Il saisit le but, c'est-à-dire l'utilite de chacune des
activites realisees en classe : « Puis, j'ri eu le trrvril en histoire
que j'ri prrlé trntôt, pis çr russi, çr m'r
ridé B
... B frire des recherches pis, B
trouver des mots... » Le travail d'equipe, à ses yeux,
a
un autre but : l'entraide : « je trouve qu'on
r tout rppris B trrvriller en équipe pis s'rider
». La technique d'annotation selon lui sert à :
« (...) m'rider, pour me structurer ». Le but le plus
important etant l'autonomisation de l'apprentissage,
il l'a bel et bien aperçu :
« Les trucs... Mris c'étrit...probrblement
de nous débrouiller... euh... débrouiller qu'est ce qu'on
rvrit... nos ressources, comme les nos outils de trrvril puis tout...pis
çr, çr r... elle nous r montré comment les utiliser »
.
Il a eu une prise de conscience majeure sur le but du
fonctionnement de l'enseignante : « elle, elle nous frisrit plus
débrouiller prr nous rutres mLmes ».
· La perception des processus dans
l'apprentissage
Du point de vue de Mathieu (2003), le fonctionnement
de base en gestion de projet repose sur la gestion par processus,
caracterisee par « un enchaînement et un pilotage coordonnes des
differentes activites creatrices de valeur pour le client et les autres parties
(p. 5) », la perception des processus dans l'apprentissage des
elèves interviewes n'est pas un hasard non plus. C'est,
en fait, le fruit d'un entraînement systematique,
mettant au profit la nouvelle demarche constructiviste des processus d'ecriture
et de lecture relativement à cet aspect. En etant capables de
nommer et de decrire ces processus, les elèves ont demontre
le succès d'un transfert de connaissances d'ordre procedural
et methodologique des pratiques et techniques de planification et
contrôle de projet. Les notions de processus d'ecriture et de
lecture du domaine de la didactique du français sont ici utilisees
comme l'equivalence de ces outils en gestion de projet.
Le scripteur/lecteur E1 a vu l'element implicite dans la
realisation d'un plan, celui des choix d'idees à faire et de leur
organisation. La gestion du temps dans un processus lui etait evident :
« il y rvrit des étrpes, pis on rvrit des drtes comme,
jusqu= d telle drte, il frut que t=ries frit
çr.. Jusqu=d telle drte ... jusqu=d chose ld...
».
Le scripteur/lecteur E2 perçoit la relation entre
le type de texte et le processus qui lui est propre (donc, le produit et
le processus) :
« Si çr serrit descriptif, je chercherris des,
comme... un sujet pis je décrirris le sujet comme rvec des
frçons.... comme rdmettons comme sujet ... comme tu prrtirris
comme des... comme je... rdmettons je prrlerri de... un ours, comme
exemple... Pis ld, ben, je décrirris comme
rdmettons, lr frçon qu=il vit, son
mode, son mode de vie premièrement, lr
frçon qu=il nourrissrit ses bébés, pis
tout
çr ld... lr frçon que je décris
pis d mesure..ben, je fris des nouverux prrrgrrphes... ».
Il applique un processus assimile et personnalise dans la
realisation des tâches de lecture et d'ecriture :
« ... Plusieurs fois, qurnd je le comprends, ben, je
commence d répondre rux questions. Je vérifie lr question, je
pense bien qu=est-ce que j=ri lu pis je vris en ordre qui...
de lr bonne ordre... comme mettons, je vris frire rttention
rux
mots que je vris écrire, pour lire, ben je
vris lire rttentivement comme lr première fois, pis lr
deuxième fois, ben, je fris mes mots-clés pour je vris rller
surligner... »
Pour lui, le processus est un critère de
differenciation entre le travail avec un extrait et celui d'un livre au
complet. Le processus est devenu pour elle un outil, elle sait
planifier son travail selon sa nature, de façon
systematique :
« On r frit une recherche sur les
crméléons, moi, pis, ld, ben... en frrnçris, je regrrdris
çr mes frutes pis en écologie, je regrrdris
qu=est ce qu=on r d rpprendre en écologie... Pis,
ben, j=essryris de les lier ensemble... »
Il en est de même pour la gestion du temps :
« ...J'divisris mon temps en nombre de jours, que
j=rvris Puis je frisris comme une prrtie comme çr d chrque jour
pis, je cherchris, comme rdmettons comme j=rvris, frllrit que je frsse
comme 30 minutes prr jour, mris, je le fris comme
... pis... comme çr ben, j=rrrivris d
lr fin. Des fois, j=en frisris plus pour rrriver d temps,
comme çr j=rvris, j=rvris fini rvrnt le temps
».
Le scripteur/lecteur E3 n'a perçu qu'un seul element
implicite. C'est grâce à la comprehension du processus de
realisation qu'il arrive à transferer
les notions de projet en français à
un travail d'une autre matière. L'enseignante de
français etait totalement dissociee du travail en sciences
physiques qu'il a mentionne, signe de decentration qui marque un
transfert concernant ce savoir.
Quant au scripteur/lecteur E4, en reclamant : « Je
fris un plrn... détrillé. OK. Je fris lr siturtion initirle,
lr siturtion finrle, puis les péripéties puis tout
çr...Pis..
....çr, çr çr m'ride B
m'orgrniser et çr me sruve du temps russi », celui-ci a
ete capable
de percevoir la propriete organisatrice du
processus. Plus loin dans l'entrevue, en parlant de l'annotation, il
explique : « Pour m'rider, pour me structurer. » Le mot
« structurer » ici temoigne de sa capacite d'interioriser
l'esprit systematique du processus dans ce travail de lecture. L'idee
du processus est perçue aussi à travers le fonctionnement de
l'enseignante, à ses yeux, celle-ci procède toujours d'une
certaine façon lorsqu'elle l'aide:
« Qurnd on rille lr voir pis on lui demrndrit, qurnd
qu'on ne comprenrit prs, on vr dire...une question, elle nous disrit
"mots-clés"! Pis, rvec les mots- clés, on comprenrit mieux
mris... si c'est prs encore clrir, mris rlors, on trouvrit.. Euh..,
comme elle... elle répondrit rux questions... ».
Il a pu comparer aussi le processus de deux
enseignants, celui du primaire et celui de cette annee : « ... en
sixième rnnée, on rllrit voir le prof, il nous expliqurit lr
question, pis elle, elle nous frisrit plus débrouiller prr nous rutres
mLme ».
· La perception de la
performance
La performance est une « obsession »
administrative. Elle fait partie integrante de l'objectif à
atteindre en gestion de projet, celui de repondre aux exigences techniques et
autres du projet. Par definition, Le Petit Robert ([CD-ROM], 2001), la
definit comme un « resultat optimal ». Nous y voyons
un rapprochement avec la gestion de projet qui
cherche à optimaliser
l'utilisation des ressources. Hazebroucq et Badot
(1996, p. 37) ont conclu « ainsi, être performant devient
de l' « efficience » dans le sens de
« rendement » des ressources engagees qu'elles
soient humaines, financières ou techniques ». En ecriture et en
lecture, nous attribuons cet element à la capacite du
scripteur/lecteur de percevoir les exigences de la tâche selon
l'esprit des quatre pistes fournies par Tardif (1992/1997). Rappelons que ce
sont les connaissances, les strategies, les etapes de realisation
ainsi que les critères de reussite.
En terme de critère de reussite, le
scripteur/lecteur E1 a perçu l'exigence d'une date limite :
« il y rvrit des étrpes, pis on rvrit des drtes
comme, jusqu= d telle drte, il frut que t=ries frit
çr.. Jusqu=d telle drte (...)». Il est aussi bien
conscient du travail à accomplir pour chaque etape : «
première étrpe c=étrit frllrit
que tu trouves tes idées... » Il
connaît aussi les exigences du livrable (produit) d'un projet
interdisciplinaire : « comment rédiger un texte rvec
toutes tes informrtions de d=rutres mrtières. »
La perception de la performance de ce scripteur/lecteur
repose sur le processus encore très factuel,
très contextualise. Celui-ci est aussi capable de voir sa propre
performance, même encore emprisonnee dans l'ici et le maintenant de
l'action. Performer, selon lui, c'est encore chercher à comprendre ce
qu'il lit, tandis que pour ecrire, il s'agit d'appliquer toutes les techniques
enseignees.
Le scripteur/lecteur E2 repond aux exigences de la tâche
dans sa façon même de proceder, la performance se realise dans le
processus même :
« Je vérifie lr question, je pense bien
qu=est-ce que j=ri lu pis je vris en ordre
qui... de lr bonne ordre... comme mettons, je vris frire
rttention rux mots que je vris écrire, pour lire, ben je vris lire
rttentivement comme lr première fois, pis lr deuxième fois, ben,
je fris mes mots-clés pour je vris rller surligner... ».
À part la qualite du travail à assurer, la
quantite aussi semble figurer parmi les exigences :
« Je sris qu=on rvrit berucoup de... comme
... de textes d lire, répondre rux
questions, çr on en rvrit berucoup,
berucoup...(...) on r lu plein de textes, plein de romrns. des textes.. ben,
descriptifs, nrrrrtifs, les deux... des romrns, mris on r lu ru moins une
douzrine, même plus... On en r lu berucoup, on r frit des journrls de
lecture rvec çr.. frit que elle nous r frit rpprendre berucoup,
, notre ton de voix en rvrnt, notre orrl en même temps... d lire des
romrns, d srvoir le comprendre ».
La performance personnelle aussi etait evidente : «
je lis rssez vite ... je ne comprenris prs rvrnt mris mrintenrnt je
comprends... » Ce scripteur/lecteur est conscient des exigences de
l'enseignante, mais il etait aussi exigeant envers soi- même :
« Je me suis dit que je me suis mise d trrvriller plus
fort, d lire d lr mrison, pis, rprès çr, ben j=ri mes
livres, pis j=ri continué. J=ri écris,
même qurnd elle
ne nous r prs demrndé de frire des textes d
écrire, j=en frisris prreil... frit que
je me suis rrttrrpé ».
Ce scripteur/lecteur reconnaît la gestion du temps comme un
facteur de
la reussite, cette performance est pour lui une composante
à ameliorer : « En écriture... C=est que je
prends trop mon temps. » Il etait bien conscient de l'exigence
qualitative des produits en ecriture et en lecture : « comme çr
ben, on pouvrit frire
sûr qu=on n=rvrit prs frit de frute
(...), pis si tu ne comprenris prs, ben çr vr rller mrl
qurnd t=es rendu en rvrnt... » Voici la
performance à ses yeux : « Euh... Écrire des textes
berucoup russi, pis... d... rvoir une drte limite. » Sa
perception de la performance de base concerne la quantite de travail à
fournir afin de reussir, et ce, dans un cadre de temps limite. Il est
aussi très perspicace quant à sa performance personnelle
:
« À lire plus vite que je lisris... Je lisris
déjd comme des secondrire trois mris
je voulris comme des secondrire cinq, être
plus rvrncée...... Je voulris être crprble de comprendre
qu=est ce que je lisris. Je voulris être plus vite qurnd
j=écrivris d cruse que j=étris trop... euh...
j=étris perfectionniste, je voulris trop
écrire... ».
Il s'agit d'un objectif fixe et des moyens pour y arriver,
parmi lesquels, la regulation de soi. Voilà les principes de base
de la gestion de projet. Performer, selon ce scripteur/lecteur, c'est
travailler le plus qu'il peut selon des objectifs communs et personnels,
de toujours mieux reussir.
Le scripteur/lecteur E3 perçoit la performance suivant les
exigences de l'enseignante :
« M. disrit, elle disrit frllrit tout le
temps qu=on frsse des plrns
détrillés
rvrnt ld...Pis frllrit tout le temps qu=on
rille lui montrer si c=étrit rssez
détrillé... Si c=étrit prs
rssez détrillé il frllrit le recommencer ».
Sa perception de la performance est très factuelle et
repose beaucoup sur
le processus comme moyen d'action. Il en est de
même concernant l'utilisation de la grille d'evaluation comme
outil d'explicitation d'objectifs à atteindre, introduit par
l'enseignante selon l'esprit des outils en gestion de projet : «
Comme tu prsses plus de temps d une rffrire qui donne plus de points ld...
». Performer, selon cet elève, c'est reussir à faire ce
qu'il faut faire et repondre aux exigences de l'enseignante sans trop se poser
de questions.
Pour le scripteur/lecteur E4, le besoin de voir
l'utilite de son apprentissage est omnipresent : « Je
m'inspirris de tout çr pour frire un... un explicrtion que ...
çr frisrit rpprendre les personnes qui écoutrient... ».
La mesure de la performance est ici l'appreciation du travail par son utilite.
La perception de la performance chez ce scripteur/lecteur tout comme le
scripteur/lecteur E2, repose aussi sur la quantite du travail : «
Elle nous donnrit berucoup de tests des rnnées prssées pour
... euh... se prrtiquer pour... les exrmens. Çr, çr r
ridé russi. » D'ailleurs, il le confirme lui-même en
repondant à la question sur son rôle à assumer afin de
reussir : « (...) Probrblement l'effort, si tu mets prs de toi,
çr vr tout s'rnnuler tout ce que les rutres font pour... pour... toi...
». La performance, à ses yeux, evolue d'annee en annee :
« C'étrit difficile, le chrngement de
sixiPme rnnée en secondrire 1, c'est un gros
chrngement... ben de.. de... "durrbilité" du trrvril,
de comment c'étrit dur le trrvril, frit que...elle nous montrrit comment
nous y hrbituer... ».
Il est très conscient de sa propre performance en
ecriture et en lecture ainsi que les moyens pour s'y ameliorer : «
pour lire plus vite, c'est plus lr prrtique... T'rs prs vrriment d'outil
pour lire plus rrpidement, pis... les, les... corrections, t'rs les
dictionnrires, t'rs lr grrmmrire, t'rs tout ... ». Performer, pour
ce scripteur/lecteur, c'est de se rendre utile et de rendre son travail utile.
Ceci nous revèle le lien avec la perception de la valeur de la
tâche qu'a fourni Tardif (1992/1997). De plus, ce detail confirme ce que
revèle Tassinari (2002) en ce qui concerne les besoins qu'il a divises
en deux categories : les besoins objectifs et les besoins subjectifs qu'il faut
prendre en compte lors de la conception d'un projet.
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