3.1.4 La quatrième étape
Puisque le but académique était de
réussir les examens prescrits,
l'ordonnancement des tâches et la gestion des
ressources ont été intégrés, dès la
troisième étape (de février 2003 à avril
2003), à un entraînement systématique de simulation de
session d'examen d'écriture et de lecture. Pendant ces
séances de simulation, les scripteurs/lecteurs ont été
soumis à plusieurs contraintes : le temps, la concentration, la
résolution de problème individuelle (aucune aide fournie),
etc. Cet entraînement amenait le scripteur/lecteur à pouvoir
utiliser un autre outil inspiré de la forme graphique du diagramme de
Gantt. Cet outil indicateur de l'effort, présentée à la
figure 12 ci-dessous, suivait la logique de la gestion par l'effort
et a été créé afin de visualiser
l'investissement du scripteur/lecteur dans sa tâche. Ce n'était
qu'un moyen d'inférence afin de solliciter les fonctions
métacognitives chez le scripteur/lecteur quant
à un des facteurs de la réussite qui est
d'habitude difficile à contrôler puisque non
détectable par les sens de façon concrète, la
persistance à la tâche. Nous y voyions l'intégration
des tâches en écriture et en lecture, ainsi fractionnées et
ordonnée.
10 0
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
S t r u c t u r e / T ( 1 )
S t ru c t u r e / P (2 )
G V ( 4 )
O ( 6 )
G e s t io n / T e m p s .
T y p e d e te x te
M o t s - c l é s ( id é e s )
G N ( 3 )
G F / P ( 5 )
G e s t io n / M a t é r i e l
G e st io n / S t r e ss
T e c h n i qu es
LÉGENDE: (1) Descriptif/Narratif (2) GNs + GVp (3)
Nom/déterminant/adj. = Accords
(4) Verbe/S/tps/conj. (5) Virgule (6) Orthographe
100
90
80
Mes efforts en Lecture
70
60
50
40
30
20
10
0
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Annotations (2)
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Mots-clJs/Questions (4)
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Gestion/Temps (6)
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Survol (1)
Vocabulaire (3)
Techniques
Gestion/MatJriel (5)
Gestion/Stress (7)
LÉGENDE : (1) Descriptif/Narratif (2) Selon le type
de texte (3) À vérifier (4) Le moins possible
(5) Utiliser le dictionnaire (6) À vérifier le
temps (7) Stratégies à choisir
Figure 12. Adaptation du diagramme de Gantt
(grilles de l'effort en lecture et en écriture)
L'utilisation de cet outil n'était possible qu'au stade
où les pratiques et techniques
en planification et contrôle de projet, notamment le
fractionnement et l'ordonnancement des tâches ainsi que la gestion des
ressources, aient été entièrement
intégrées.
La création de ces diagrammes de l'effort s'appuyait
sur l'idée de quantifier l'effort dans des tâches
spécifiques (fractionnées) en écriture ou en
lecture. Si le scripteur/lecteur avait bien travaillé pendant tout ce
temps d'entraînement, il aurait été capable de se donner
une idée de l'effort investi. Nous leur avons demandé d'indiquer
des couples (x,y) où x représentait le nombre de fois (sur dix)
qu'ils ont travaillé dans telle ou telle tâche indiquée
à l'abscisse. La somme de ces points xy divisée aux
nombres de tâches représentait la note attendue pour l'examen. Il
arrivait souvent que l'écart révélé était
en moyenne de 2% à 3%. Cette démarche reflète un
aspect important en gestion de projet, celui du contrôle de l'avancement
du projet qui se réalise par la création des documents de
contrôle et la mise en place du système d'information. L'exercice
pratiqué avec les élèves grâce à cet outil
s'apparente à ce qu'Amghar (2001, p.
258) qualifie d' « opération de vérification
de l'exécution des tâches prévues dans une tranche de temps
déterminée ».
Cet outil a été aussi un indicateur de la
connaissance de soi des scripteurs/lecteurs. Plus l'écart
était grand par rapport à la note attribuée par
l'enseignante, plus ceux-ci se connaissaient mal. Cet indice
représentait aussi un
indicateur de l'exigence du scripteur/lecteur envers
lui-même. Ce graphique a servi d'encadrement métacognitif car,
à l'entrevue d'évaluation ayant eu lieu après l'examen,
le scripteur/lecteur qui avait mal travaillé avait
pu y repérer ses négligences ou faiblesses,
précisément à une des tâches faisant partie du
processus, afin d'y remédier.
Le mécanisme d'auto-régulation y a
été activé puisque le scripteur/lecteur savait
où mettre ses efforts en anticipant les résultats. Cet aspect
métacognitif des outils utilisés pendant notre recherche sera
vérifié auprès des scripteurs/lecteurs par leurs
propos recueillis lors des entrevues.
Tout à fait en accord avec la déclaration de
Lorino (1997/2001) quant au statut des outils de gestion, nous avons
considéré ces outils ainsi créés comme des supports
imparfaits et temporaires pour apprendre. Selon cet auteur, « les outils
de pilotage ne portent pas leur fin en eux-mêmes, mais ne valent que par
la dynamique d'apprentissage collectif qu'ils déclenchent et
alimentent. Ils ne sont que des « prétextes » à
être intelligents ensemble » (p. 38).
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