CHAPITRE 3 : MÉTHODOLOGIE
Afin d' « analyser le discours des scripteurs/lecteurs du
premier cycle du secondaire au sujet du développement de leur
processus d'autonomisation en lien avec l'application des pratiques et
techniques en planification et contrôle de projet en classe de
français langue maternelle., nous avons adopté l'approche
phénoménologique du paradigme qualitatif.
Selon la définition de Poupart, Deslauriers, Groulx,
Laperrière, Mayer, Pires (1997, p.
341), la phénoménologie, « science des
phénomènes », signifie « l'étude
systématique de tout
ce qui se présente à la conscience,
exactement comme cela se présente ». Comme la
phénoménologie traite du domaine de la conscience (Poupart
& al. 1997), nous comptons avoir accès à la conscience
de ces scripteurs/lecteurs puisque l'auteur précise qu'elle «
renvoie
à la totalité des expériences vécues
par un individu ».
Nous traiterons alors, dans ce chapitre, de la
méthodologie de recherche en brossant d'abord le contexte comme une
toile de fond. Par la suite, nous présenterons les grandes lignes de
la méthode privilégiée, les caractéristiques de
l'échantillon, l'instrument de collecte des données, la
méthode d'analyse des données et les critères de
validité.
3.1 CONTEXTE DE LA RECHERCHE
L'application, en classe de français langue
maternelle, des pratiques et techniques en planification de projet
comme un encadrement méthodologique et métacognitif
s'appuyait d'abord sur la fixation des objectifs à atteindre et le
déploiement des stratégies afin d'y arriver.
Le résultat ultime étant la réussite de
chacun des élèves du cours de français,
spécifiquement dans les trois volets écriture, lecture et
communication orale, notre planification visait à développer
les compétences qui permettraient aux scripteurs/lecteurs de la classe
de devenir autonomes dans leur démarche, lors des examens finaux,
moments cruciaux où ceux-ci se retrouveront seuls dans
l'exécution des tâches en écriture et en lecture. Pour ce
faire, il fallait doter les scripteurs/lecteurs des connaissances cognitives et
métacognitives, parmi celles-ci, la connaissance de soi qui fait partie
de leurs ressources humaines.
Quatre scripteurs/lecteurs des groupes de secondaire 1 et 2
expérimentés ont accepté
de participer à des entrevues semi-dirigées
au terme de l'année scolaire 2003. Les deux scripteurs/lecteurs
de la 1e secondaire ont été
initiés aux pratiques et techniques en planification et
contrôle de projet pendant une année scolaire,
tandis que les deux scripteurs/lecteurs de la 2e secondaire y
ont été entraînés pendant deux années
consécutives,
car nous étions leur enseignante de français
langue maternelle aux deux niveaux. Voici le cadre type de cet
entraînement ainsi que le contexte de la création des outils
utilisés.
3.1.1 La première étape
Dès la première étape, qui
s'étendait de septembre 2002 à novembre 2002, une
première évaluation diagnotique
réalisée directement des travaux des scripteurs/lecteurs
en compréhension et production écrites a
été servie afin d'établir un premier portrait de chacun
d'eux. C'était le point de départ d'une planification initiale
selon le gestion de projet, l'étape d'une évaluation
diagnostique selon Meirieu (1987/1993). Ce portrait concernait, en
premier, l'acquis des connaissances déclaratives (par exemple le
degré de maîtrise des règles de grammaire de la
phrase). Les travaux en écriture et en lecture
réalisés par la suite ont été
également utilisés pour dévoiler leur degré
d'acquis des connaissances procédurales. Dès lors, la notion
des ressources issue de la gestion de projet leur a été
graduellement inculquée de la façon suivante.
Les scripteurs/lecteurs ont été
amenés à connaître et à développer
des ressources de tout ordre (matériel, temporel et humain)
: d'abord les connaissances déclaratives telles la formation
des mots, les structures de phrase, les structures de texte, etc.... Les
connaissances procédurales ont été introduites, par la
suite, afin d'assurer le respect du code grammatical d'ordre micro
processus (la phrase) et d'ordre macro processus (la cohérence du
texte) dans le cas de l'écriture; le survol, la lecture
sélective,
la lecture intégrale (Letarte & Lafond, 1999)
dans le cas de la lecture, ainsi que les connaissances concernant le
processus d'écriture, de lecture et de correction, etc.
L'utilisation du dictionnaire figurait aussi parmi les connaissances
conditionnelles considérées comme une ressource importante dans
l'atteinte des objectifs
d'apprentissage. Tout au long de ce travail sur les ressources,
les scripteurs/lecteurs ont
été amenés à prendre aussi conscience
du fait que celles-ci étaient à la fois externes et internes
à eux. Le but de l'enseignement à ce stade était de les
amener non seulement à
les connaître, mais à se les approprier en
se voyant comme apprenants, en prenant conscience de leurs propres
façons d'apprendre. D'ailleurs, la première question qui
leur a été posée lors de l'entrevue visait cette
dimension. À cette étape de l'année, les
scripteurs/lecteurs ont été avertis que ces apprentissages
servaient à les préparer à un projet interdisciplinaire
à la deuxième étape. Ils ont déjà
été invités à être vigilants dans
les autres cours, par exemple en univers social, afin
de trouver un sujet qui les intéresserait. Nous régulions
leurs efforts dans le but de les rendre aptes à utiliser de plus en
plus les ressources d'ordre matériel comme l'exploitation des
manuels, des dictionnaires, d'Internet ou encore celles d'ordre humain
comme la consultation des enseignants d'autres matières. Ils ont
été aussi souvent confrontés à la gestion du temps
dans le fonctionnement quotidien.
À la fin de la première étape, une grille
d'autoévaluation que nous avons préparée selon l'esprit
de la technique du fractionnement des tâches en
gestion de projet a servi d'élément de médiation entre
chacun des scripteurs/lecteurs et nous-même. Ce document que
représente la figure 9 suivante contient en même temps les
sous-objectifs
à atteindre pour chacun des scripteurs/lecteurs.
Cette grille est, en fait, l'adaptation d'une technique courante en
planification et contrôle de projet : le fractionnement des tâches.
Ainsi, les compétences en écriture et en lecture ont
été fractionnées en des habiletés plus simples
afin de permettre un enchaînement graduel des étapes
du
processus d'écriture et de lecture. Les
éléments de cette grille d'autoévaluation
représentent en même temps la planification initiale de
l'enseignement de l'écriture et de
la lecture en classe de 1re secondaire. Chaque
habilieté ainsi identifiée fait partie d'un
programme d'entraînement systématique dans
lequel les scripteurs/lecteurs ont été exposés
à des situations d'apprentissage surtout de type impositif collectif et
interactif.
Figure 9. Grille d'autoévaluation
à la fin de la première étape (fractionnement des
tâches)
Cette grille d'autoévaluation est composée de
quatre parties et cherche à exprimer
un bilan constructif en faisant parler le scripteur/lecteur en
termes de « je suis capable
de ». Les deux premières parties concernent
les différentes tâches du processus de lecture et
d'écriture, ce sont là des éléments d'ordre
cognitif. La troisième évoque des éléments
d'ordre métacognitif qui touchent à l'attitude, à
l'effort, à la conscience de soi
du scripteur/lecteur. La quatrième partie sert
à donner la parole aux commentaires des parents et de l'enseignante
même. Cette partie a pour but de garder les traces de
médiation dans ce cheminement du scripteur/lecteur.
La médiation que nous menions à la fin de la
première étape constituait un point
de départ de l'enseignement
différencié pour chacun des scripteurs/lecteurs qui
était responsable de la gestion de son propre dossier de travail en
français (portfolio). Nous leur avions également offert un
programme de développement des compétences transversales afin
de les préparer au fonctionnement en gestion de projet lors de
l'étape suivante, par exemple : « décider quel
dictionnaire utiliser et d'y faire une recherche efficace ».
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