2.1.5 Gestion de projet et systémique
La naissance même de cette jeune branche
de management est due aux
turbulences économiques et managériales qui la
place au coeur de plusieurs contraintes dont principalement le temps, la
qualité et les coûts, sans compter la main-d'oeuvre et autres
ressources souvent appelées à se diversifier afin de
répondre aux besoins spécifiques du projet. C'est un
environnement systémique qui fait appel à un mode de gestion
souple des ressources. Nous pouvons établir la comparaison
avec l'apprentissage, tel qu'illustré à la figure 3
intitulé pédagogie centrée sur l'apprenant. Dans ce
système, l'apprenant est placé au centre d'un
apprentissage qui compte généralement quatre composantes :
premièrement les besoins et objectifs à atteindre,
deuxièmement l'évaluation, troisièmement les
ressources et quatrièmement le programme.
Barbot & Camatarri (1999) précisent que
l'apprentissage ne peut être réduit en l'appropriation
stricte de contenus en fonction d'objectifs donnés, mais bien
d'amener
le scripteur/lecteur à « s'emparer » peu
à peu des quatre opérations, soit à partir des
négociations dans le groupe-classe, soit avec un recours
éventuel à l'enseignante qui assume le rôle de
conseillère-ressource. Dans ce contexte, la démarche de
planification
tel le cycle de planification opérationnelle de projet
est l'équivalence d'un encadrement qui tient compte d'un calendrier -
échéancier visant l'atteinte d'un objectif tangible et suivant
la séquence « évaluation diagnostique
différenciation pédagogique médiation
différenciée » (Depover & al., 1999). Les pratiques et
techniques empruntées
à la gestion de projet deviennent alors des outils de
régulation métacognitive dans cette évolution.
En considérant toujours le rôle
primodial du scripteur/lecteur, d'autres conditions à
l'autonomisation s'imposeraient dans le cadre de l'apprentissage scolaire. Il
s'agit de l'apprentissage de l'abstraction par une pédagogie
basée sur l'inférence, initiée par Barth (1987) de
même que les techniques d'apprentissage compatibles avec le
fonctionnement du cerveau que devance Trocmé-Fabre (1987). Ce
serait par la coordination de ces principales connaissances de
l'école socio-constructivite que le scripteur/lecteur pourra «
se mettre à distance de ce qu'il a fait, des situations dans
lesquelles il est impliqué, afin d'en comprendre les
ressorts, les tenants et les
aboutissants, d'avoir ainsi conscience de sa conscience, de se
montrer capable de penser
sa pensée » (Develay, préface de
Grangeat, 1997). Or, aux yeux de Lorino (1997/2001), c'est
là un pilotage par les processus et les compétences en
gestion de projet.
Il en est de même avec l'acte d'écrire qui, selon
le concept chomskien évoqué au chapitre 1 portant sur la
problématique, consiste à présenter les idées
(structure profonde) en utilisant des mots écrits (structure de
surface). La maîtrise de l'expression écrite requiert
également de l'apprenant des opérations mentales
précises telles la recherche des idées et leur
organisation, la mise en phrases et la révision, etc.
L'utilisation des différentes stratégies cognitives et
métacognitives nécessite aussi des liens à
établir avec les méthodes et les conditions de l'autonomisation
selon les quelques apports déjà mentionnés. Cela dit, la
flexibilité qui caractérise tant le scripteur-expert que le
lecteur-expert dans l'utilisation des stratégies vient de sa
capacité de s'autoréguler, selon des processus spécifiques
que présente Grangeat (1997) comme suit :
- les opérations d'anticipation : la
planification (prévision d'étapes, choix de stratégies
par rapport au but), la prévision (envisager les résultats de son
action);
- les opérations
d'évaluation-régulation : le guidage
(monitoring) qui consiste à surveiller que l'on
est bien en train d'aller au but, à évaluer
l'écart au but (outils selon le modèle du diagramme de
Gantt), à repérer ses erreurs et à réguler quand
c'est nécessaire, à garder le cap;
- les opérations d'évaluation terminale des
résultats obtenus en fonction du but visé, éventuellement
défini par des critères d'évaluation (p. 22).
Notons, dans ces propos, le retour de la notion d'anticipation
qui est toujours
en rapport avec la planification. Elle est ensuite suivie des
notions de contrôle selon la logique de la régulation. Ce
sont là aussi des caractères propres à la
planification et contrôle de projet.
De façon plus spécifique, dans le domaine
de la lecture, Van Grunderbeeck (1994) précise : « l'acte de
lire s'inscrit dans une situation où le lecteur aborde un
matériel écrit avec une intention précise qu'il
veut réaliser (p. 17) ». Cele peut être
considéré comme l'équivalent d'un objectif
fixé en gestion de projet. Ensuite, le scripteur/lecteur pourra
mettre en branle une série de stratégies pour atteindre son but.
C'est un processus qui nécessite une planification et un
contrôle constant, d'où le rapprochement avec les pratiques et
techniques de planification et contrôle de projet. Selon cette auteure
:
Le bon lecteur est un lecteur flexible car il est capable de
varier les stratégies en fonction de son but, des difficultés
rencontrées et du degré de lisibilité du texte. Il peut
modifier la stratégie qu'il est en train d'utiliser, de
manière à tenir compte des circonstances, et
vérifier si la réponse trouvée est la bonne en employant
une autre stratégie (p. 17).
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