Memoire Online - Inclusion SEGPA et identité professionnelle

5. Analyse des données des questionnaires

Dans un premier temps, nous étudierons et analyserons les réponses aux questionnaires détaillés précédemment.

5.1. La SEGPA, un modèle à promouvoir

et directeurs de SEGPA.

5.1.1 : L'utilité de la SEGPA

27 directeurs de SEGPA ont répondu à notre questionnaire. Les directeurs de SEGPA, qui sont à la fois chargés de coordonner les actions de l'ensemble de l'équipe pédagogique et d'assurer le suivi des élèves, pensent très majoritairement (à plus de 95%) que la SEGPA a sa raison d'être.

Sur ce graphique, nous notons l'importance des dispositifs mis en place dans de nombreuses

Figure 6: La structure SEGPA a t-elle sa raison d'être ?

Ils mettent en avant comme leviers principaux que la SEGPA permet de redonner confiance aux élèves, qu'une adaptation de la pédagogie est mise en place et que les réunions de coordinations et de synthèse facilitent le travail d'équipe. Toutefois, ils regrettent l'étiquetage et constatent que les élèves restent trop entre eux.

5.1.2 : Répondre à l'inclusion

5.1. 2.1 : les leviers

D'après la définition de Thomazet, « L'inclusion, à la différence de l'intégration, suppose non seulement l'intégration physique mais aussi pédagogique afin de permettre à tous les élèves d'apprendre dans une classe correspondant à leur âge ceci quel que soit leur niveau scolaire. » (Thomazet, 2006, p.20), la SEGPA répond à cette définition. Les dispositifs mis en place, l'ouverture d'esprit des PE spécialisés répondent aux exigences de l'inclusion.

SEGPA de la Normandie et nous observons que, quelles que soient les disparités entre les SEGPA, cette dernière tend vers un fonctionnement toujours plus inclusif tout en préservant le bien-être de l'élève qui est la préoccupation majeure des équipes SEGPA. Pour répondre aux principes de l'école inclusive, les SEGPA s'ouvrent au collège et inversement avec la mise en place de dispositifs :

Figure 7: Les dispositifs mis en place dans les collèges répondants à l'inclusion

Comme nous pouvons le constater, des dispositifs innovants permettent des liens entre les élèves de SEGPA et les élèves de l'ordinaire. Les élèves de SEGPA fréquentant leurs pairs sont à moyenne échéance de moins en moins stigmatisés. De plus, avec la réformes des cycles, les élèves pré-orientés SEGPA ne redoublent plus, en conséquence, ils sont tous dans la même tranche d'âge. De part leurs spécificités pédagogiques et leurs manières d'appréhender l'élève en difficultés, les PE spécialisés répondent aux exigences de l'inclusion en apportant leur savoir faire. Les directeurs de SEGPA sont enclins à partager cette noble idée d'inclusion, toutefois ils restent prudents. Ils expliquent qu'il « faut tendre à être le plus possible inclusif, mais pas au détriment du bien être des élèves et aussi, il faut s'appuyer sur le savoir faire des enseignants du 1er dégré, et garder la formation pré-professionnelle. Mise en oeuvre des classes de 6è inclusives dans lesquelles les PE interviennent en co-enseignements avec les PLC quelques heures par semaine et à d'autres moment prennent en charge les élèves de 6è pré-orientés uniquement ».

De plus, pour inclure un élève, cela doit être réfléchi et préparé en amont : « inclure un élève, ce n'est pas seulement le placer dans une autre classe à certaines heures, il faut un véritable accompagnement, un travail en collaboration étroite entre l'enseignant de la classe de référence et celui de la classe d'accueil ; parce que les élèves de SEGPA sont trop nombreux ; parce qu'il me semble beaucoup plus intéressant de favoriser la coopération entre les classes d'un même niveau, la construction de projets communs et le co-enseignement ». La SEGPA fonctionne en groupe classe, ce qui est une des bases de la réussite de nos élèves. Nous l'avons vu , les élèves de SEGPA sont à « réparer », c'est pourquoi tout doit être réfléchi : Le groupe classe en SEGPA est la base de

l'enseignement adapté surtout en 6ème où les élèves sont souvent en souffrance dans le système scolaire et ont besoin ensemble de se reconstruire et de prendre conscience de leur capacité à réussir. L'inclusion, pour être bénéfique, doit répondre à une projet comme le DNB-pro, la confrontation au milieu ordinaire, l'approfondissement de connaissances ou compétences dans une discipline...

5.1 .2.2 : Les freins

Dans le cadre des sixièmes pré-orientés SEGPA qui ont fait l'expérience d'une sixième inclusive, les directeurs de SEGPA constatent de nombreux freins, à la fois chez les PLC et les PE spécialisés :

Ø Une image dévalorisée des élèves, un manque de moyens humains et financiers

Ø La peur de disparaître chez les PE spé.

Ø Trop d'heures d'enseignement par jour pour les élèves (fatigabilité, concentration limitée)

Ø Des classes ordinaires surchargées

Ø La difficulté pour se repérer dans les emplois du temps

Ø Le manque d'investissement des PLC

Ø Les PLC préfèrent travailler avec l'élite

Ø Le manque de formation des enseignants

Ø L'impossibilité de mettre en place une sixième inclusive si trop de pré-orientés

Ø Le manque de soutien réel des institutions et des textes encadrants

Ø Le manque d'investissement des équipes

Ø Le manque de travail collectif

Ces freins nous les retrouvons dans les analyses de Saillot et Laville (2019) sur un collège ayant mené des expériences de sixième inclusive. Dans le tableau ci-dessous, nous avons répertorié les réponses des enseignants sur le souhait ou non de voir les élèves de SEGPA totalement inclus dans le collège.

31 personnes ont répondu au questionnaire

Tableau 6: Présentation du panel interrogé

Vous êtes	Nombre	PLC
19	PLP
6	PE spé
6

A la question : Souhaiteriez-vous que les élèves de SEGPA soient totalement inclus dans les classes ordinaires et pratiquez-vous de la co-intervention ?, nous notons les réponses suivantes :

Tableau 7: Pratique de la co-intervention dans les collèges

Vous êtes	Nombre	Inclusion totale des élèves de SEGPA		Co- intervention
	OUI	NON	OUI	NON	PLC
19		18	9	9	PLP
6		6	1	5	PE spé
6		6	3	2

Aucun des enseignants interrogé ne souhaite l'inclusion totale des élèves de SEGPA. Or, si l'ensemble de la communauté éducative n'est pas prête à ce changement, si les institutions ne donnent pas les moyens humains et financiers pour mener à bien ce projet, l'inclusion totale ne peut aboutir et nous pourrions nous interroger sur le bien fondé de cette inclusion totale souhaitée par nos politiques et de nombreux chercheurs (Puig par exemple).

Au regard de ce qui vient d'être analysé, nous pouvons affirmer que notre hypothèse n°3 est validée. Les directeurs adjoints de la SEGPA sont enclins à faire évoluer la SEGPA vers des dispositifs toujours plus inclusifs mais à certaines conditions:

Ø Préserver le bien être de l'élève

Ø L'inclusion doit être réfléchie, préparée et anticipée et au cas par cas.

La SEGPA a une organisation bien à elle et un fonctionnement qui a fait ses preuves. La SEGPA, de par son fonctionnement, offre des conditions de travail propices au développement de

5.1.3 : Une pédagogie à part

l'enfant. Un directeur explique que « les élèves ont besoin d'être rassurés, de reprendre confiance en eux et donc de travailler en petits effectifs », « ils ont besoin d'un enseignement adapté dont ils ne peuvent pas bénéficier la plupart du temps dans une classe générale », l'enseignement apporté aux élèves relève d'une « plus grande souplesse ». Il est nécessaire de « favoriser la coopération entre les classes d'un même niveau, la construction de projets communs et le co-enseignement ».

La SEGPA semble s'apparenter à une famille, « la SEGPA peut apparaître parfois comme "un cocon un peu trop protecteur" mais, après tout, à quoi bon vouloir supprimer une structure adaptée et, en effet, sécurisante pour ces élèves en difficultés ? » . « Les élèves ont besoin de stabilité et repères » grâce notamment au PE spécialisé qui généralement les suit pendant quatre années et s'investit dans une relation de confiance. Dans l'hypothèse d'une inclusion totale des élèves de SEGPA, ces derniers perdraient ce qui fait la force de la SEGPA car « le groupe classe en SEGPA est la base de l'enseignement adapté surtout en 6ème où les élèves, souvent en souffrance dans le système scolaire, ont besoin ensemble de se reconstruire et de prendre conscience de leur capacité à réussir ». Les élèves de SEGPA bénéficient de conditions de travail qui leur sont bénéfiques dans leur construction identitaire : Ils bénéficient « d'effectifs moindres, d'une prise en compte individuelle, du temps pour chaque élève, la construction d'un véritable projet d'orientation professionnelle, un travail important sur l'estime de soi, de la bienveillance, une écoute attentive et une compréhension de chaque besoin ». Ce fonctionnement intrinsèque à la SEGPA semble porter ses fruits dans la construction de l'identité de l'élève mais aussi chez le PE spécialisé qui ne semble pas vivre une véritable crise identitaire. Or, nous nous rendons compte que les PLC ne vivent pas si bien toutes les transformations sociétales et les répercussions qu'elles peuvent avoir dans leur classe. Le PLC, expert de sa discipline, ayant une formation initiale calée sur le profil « magister » semble aujourd'hui en proie aux difficultés et aux doutes. Son travail s'intensifie, se diversifie et se complexifie. (Maroy, 2006, p.126). Il découvre un nouveau « public scolaire » et les « difficultés de réaliser les missions de l'école dans une société en mutation » expliquent en partie son mal-être.

A la différence des PE spécialisés qui ont de petits effectifs et qui sont habitués à gérer l'hétérogénéité , « la gestion de classe devient de plus en plus difficile et elle implique des compétences très diverses » (Maroy, 2006, p.123). Le travail des PLC « devient tout autant émotionnel qu'intellectuel car il faut mobiliser, outre les savoirs académiques, des connaissances, des savoir-faire divers pour assumer les interactions qui rendent possible l'apprentissage » (Rayou et Van Zanten, 2004, p.31). Hargreaves, en 1994, décrit l'intensification du travail des enseignants par les corollaires suivants :

Ø Manque de temps pour le développement des compétences

Ø Surcharge chronique

Ø Remplacement du temps devant élèves par des tâches administratives

Ø Diversification de leurs expertises

L'enseignant du secondaire est , semble t-il, obligé de développer des compétences auxquelles il n'est pas préparé. Or, l'enseignant de SEGPA, lui, développe ces compétences en permanence car le fonctionnement de la SEGPA le lui permet : des effectifs allégés, du temps accordé aux élèves, une pression moindre des programmes, des réunions d'équipe, un directeur adjoint de la SEGPA qui permet aux PE spécialisés de mieux appréhender les difficultés du quotidien, une pédagogie individualisée et personnalisée. Désormais le PLC qui travaille notamment en banlieue avec des conditions de travail de plus en plus difficiles doit, quant à lui , s'adapter dans « le domaine du maintien de l'ordre par des stratégies plutôt masculines de domination directe ou par des stratégies de contrôle des classes par des techniques plus douces ». Les PLC doivent « faire le deuil des modèles et projets pédagogiques forgés en formation initiale » (Maroy, 2006, p.126).

Au regard de ce qui vient d'être analysé, nous pouvons affirmer que notre hypothèse 1 est validée, à savoir que la SEGPA porte en elle un fonctionnement à promouvoir et qui peut servir de modèle afin de palier à la fois à l'hétérogénéité et aux difficultés grandissantes au sein des classes. Les PE spécialisés et le fonctionnement de la SEGPA portent en eux les clés de la réussite dans une société en profonde mutation.

5.2 : Une identité professionnelle ancrée dans une histoire

5.2.1 : Des qualités communes

Nous utiliserons pour analyser le rôle des PE spécialisés en SEGPA, les réponses aux questionnaires des directeurs et des enseignants (PLC et PE).

Les PE spécialisés en SEGPA ont des qualités professionnelles communes et, comme avec leurs élèves, ils savent s'adapter aux nouvelles exigences ou transformations. Ils « co-interviennent » et « adaptent les documents si nécessaire », ils ont « des connaissances sur la façon d'aborder et de remédier aux difficultés rencontrées par les élèves de SEGPA » mais aussi les autres élèves en cas de co-intervention. Ils « sont garants du projet individuel de l'élève ». Ils travaillent dans « la bienveillance ».

A l'aide d'un tableau, nous avons recensé les réponses des enseignants : Tableau 8: Le savoir-faire et savoir être du PE spé

PLC		A reçu une formation, des compétences que nous n'avons pas.
	Apport de pratiques et de connaissances
	Approches différentes
	Compréhension plus large de l'enfance et de l'adolescence
	Ressource essentielle pour le collège
	Porte un autre regard sur l'élève
	Nous apporte des clés.
	Meilleure prise en charge de la difficulté scolaire	PE spécialisés
	Préparé à la gestion d'élèves en difficultés
	Porte un regard bienveillant
	Un certain savoir-faire.

5.2.2 : Une crise identitaire chez les PE spécialisés en SEGPA ?

Pour répondre à cette question, nous avons utilisé en partie le questionnaire sur l'identité professionnelle et nous avons, à l'aide d'un tableau, regroupé les réponses afin de répondre aux questions. (Annexe X)

Dans le tableau ci-dessous, nous avons récapitulé les participants et le corps auquel ils appartiennent :

Tableau 9: Les catégories des participants

Catégorie	Hommes	Femmes	professeur du second degré
30	50	Professeur spécialisé du premier degré
6	12

Afin de mieux cerner le sujet et d'en délimiter les contours, nous avons fait le choix de n'utiliser que les réponses des PE spécialisés. Nous constatons que la crise identitaire nait de deux causes :

La première est institutionnelle.

Les PE spécialisés expriment une « volonté à peine déguisée de détruire l'école publique en la rendant toujours moins efficace [...] de manière à favoriser la migration des élèves et des personnels vers le privé ». Ils reprochent la « non reconnaissance » par la hiérarchie qui explique selon eux le manque de vocation dans l'enseignement mais aussi la multiplication des phénomènes

de résistance (Maroy, 2006, p.132). Les mots « mépris, ne pas se sentir reconnu » sont récurrents dans les réponses apportées. Par ailleurs, les enseignants font remarquer qu'il existe un « fort décalage entre les attentes institutionnelles, la réalité de terrain et les besoins de notre société ». Dans les réponses ouvertes les PE spé. critiquent les lois sur l'inclusion et les conséquences sur leur identité professionnelle mais aussi sur le bien-être des élèves. Un des répondants écrit que « les lois sur l'inclusion ne sont qu'un outil déguisé pour faire des économies sur le dos des plus faibles. Cette loi (Il parle de la loi de 2005), sous couvert d'une éthique qui se veut humaniste et incontestable, permet de supprimer des places en établissements spécialisés (IME, IMPRO, ITEP...) et d'envoyer tout ce petit monde vers les établissements dits "ordinaires". La situation est d'autant plus perverse qu'aucun personnel de l'éducation nationale ne peut refuser un jeune en situation de handicap. Qui peut dire : je ne veux pas de "machin" par qu'il en fauteuil ou parce qu'il est autiste ? Personne ! On passerait pour des monstres. La conséquence sur mon identité professionnelle, c'est que maintenant, je me sens dépassé, submergé par des situations de plus en plus nombreuses, sources de souffrance des élèves. Je n'ai pas les moyens de leur permettre à tous d'évoluer sereinement à mes côtés. Je dois faire des choix, des sacrifices. Ca me désole, j'en ai honte. Je ne suis pas en mesure de répondre à la mission qui est la mienne. Le plus grave dans cette affaire, c'est qu'on bousille des jeunes sur le long terme ! C'est juste scandaleux d'agir de la sorte, de se cacher derrière l'humanisme des gens pour faire des économies », d'autres se questionnent sur l'avenir de la SEGPA....

La seconde est sociétale : « On nous fait passer pour des privilégiés accrochés à leurs privilèges vacanciers, on dénigre nos missions et leur importance et dans l'ignorance générale véhiculée par l'air ambiant des réseaux sociaux de l'idiocratie, on assiste à au détachement du soutien des familles à notre égard. » Les PE spécialisés sont habitués à gérer l'hétérogénéité et sont habitués à prendre « l'élève tel qu'il est » (Rayou et Van Zanten, 2004). La difficulté dont ils font part n'est pas tant dans la gestion de classe ou les conditions de travail mais plutôt dans la non reconnaissance affichée de l'institution et la non prise en compte du bien-être de l'élève. A l'instar des enseignants du secondaire qui, comme le soulignent Rayou et van Zanten en 2004 évoluent dans « la prise en compte de l'élève, demandant plus de concertation sur la discipline, sont moins honteux et plus enclins à avouer leurs échecs ou leurs faiblesses en classe », alors que paradoxalement, ils ont le sentiment de « perte de statut », et de « dévalorisation de leur profession » (Tardif, 1998), les PE spécialisés en SEGPA ressentent à travers cette non reconnaissance, cette dévalorisation de leur métier, cette crise intérieure, identitaire qui provoquent chez eux un certain mal être. Dans nombre d'enquêtes d'opinion, le corps enseignant,dans son ensemble, semble ressentir cette crise (Maroy, 2006, p.134). La crise identitaire ressentie par de nombreux PE spécialisés est à mettre en relation également avec le statut même du PE spécialisé, à

savoir le corps auquel il appartient. Mais nous notons que cette crise identitaire n'est pas liée au changement que provoque les lois sur l'inclusion.

5.2.3 : Un empan liminal.

Comme nous l'avons vu précédemment, le PE spé. a reçu une formation initiale correspondant au corps du premier degré. Il appartient donc au premier degré mais il est amené à enseigner dans le second degré avec un fonctionnement très éloigné du premier degré (emploi du temps, personnel administratif et de direction, public adolescent...). Dans ces conditions, nous sommes amenés à nous interroger sur son identité professionnelle. Comment se situe le PE spé ? A quel corps appartient-il ? Se sent-il encore dans le premier degré ou plutôt plus proche du second degré ?

Van Gennep développe le rite de marge qui constitue un rite liminaire, un « entre-deux », dans lequel l'individu se trouve dépossédé de son statut antérieur, sans en avoir acquis encore un nouveau. C'est donc la période de tous les dangers : il flotte entre deux mondes.

Dix enseignants sur dix-huit interrogés dans le questionnaire sur l'IP²¹, répondent qu'ils se sentent à la marge. Ce sont des « enseignants hybrides » qui bénéficient de la « richesse et de la polyvalence » du premier degré, « spécialistes dans plusieurs types d'approches pédagogiques » avec une « capacité d'adaptation dans un milieu encore trop magistral » mais dont le statut est « batard », souvent trop « lourd à porter ». De plus, et nous le verrons dans l'analyse des entretiens, une grande majorité des PE spé. n'a jamais enseigné en primaire. Une fois la formation initiale terminée, ils ont été « balancés » (E3) dans le spécialisé. Ils s'y sont adaptés et généralement y sont restés. Les PE spé. sont conscients de leurs forces émanant de leur formation initiale comme le montre Zimmermann dans sa thèse sur l'identité professionnelle des professeurs des écoles, toutefois, un certain nombre ne se retrouvent pas dans le second degré. Ils sont dans un « entre-deux » et flottent entre deux mondes.

Compte tenu des réponses ouvertes des répondants, nous serions tentés d'infirmer notre hypothèse 2, à savoir que le PE spé en SEGPA est dans un entre-deux. Ces premières données exploitées à partir des questionnaires vous nous permettre de mieux définir notre sujet et répondre à notre problématique en analysant désormais les entretiens que nous avons fait passer.

21 IP : identité professionnelle