Inclusion SEGPA et identité professionnelle

4. Définition d'un projet de méthodologie de recherche

Afin de pouvoir répondre à notre problématique et aux hypothèses formulées, nous avons élaboré d'une part des questionnaires à visée quantitative, d'autre part des entretiens semi-dirigés.

4.1 : Rappel succinct de l'objet de notre recherche

Notre question de départ porte sur la SEGPA, les acteurs qui interviennent en SEGPA et un changement majeur, l'inclusion, qui influe sur l'identité professionnelle des professeurs spécialisés en SEGPA. En s'appuyant sur les concepts théoriques de l'inclusion par Gardou, Plaisance, Thomazet, on constate que la structure SEGPA porte en elle un modèle de l'inclusion à la fois dans son fonctionnement et le rôle des enseignants spécialisés. D'où notre hypothèse n°1 : Compte tenu des principes de l'école inclusive, la SEGPA dans son fonctionnement est à considérer comme un modèle pour les enseignants du collège.

Par ailleurs, l'enseignant spécialisé en SEGPA est d'abord un enseignant du premier degré, ayant suivi une formation initiale à l'INSPE ou l'IUFM au même titre que ses collègues qui enseignent dans le premier degré et pourtant ce dernier se retrouve dans le second degré. D'où notre hypothèse n°2 : Malgré une formation initiale commune, les PE spécialisés se situent dans un entre-deux.

Enfin, l'inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers pose questions. Elle est un changement majeur qui peut impacter en profondeur l'identité professionnelle. D'où mon hypothèse n°3 : L'inclusion doit être réfléchie et anticipée et pas à n'importe quel prix.

4. 2 : la position du chercheur

Comme nous l'avons vu précédemment, nous nous positionnerons dans un paradigme à la fois herméneutique consistant à donner du sens à ce que nous allons entendre et qui nous permettra de valider ou d'invalider nos hypothèses et praxéologiques car avec l'analyse des résultats, notamment des entretiens, il nous sera possible d'explorer des pistes qui nous permettront d'agir.

Notre posture sera de comprendre en quoi le fonctionnement de la structure SEGPA répond aux exigences de la politique inclusive et quelles en sont les conséquences sur l'identité professionnelle des principaux acteurs qui travaillent en lien avec cette structure.

L'objectif de notre recherche est de poser un regard réflexif sur les résultats obtenus dans les questionnaires et sur les réponses données par les interviewés qui donneront lieu à une analyse interprétative, une reconstruction, « une oeuvre qui part d'un état de la question ou d'une tension et propose un montage inédit d'éléments de langage architecturaux et représentationnels qui se veulent constituer une nouvelle proposition, solution ou question » (Paillé, 2006, p 109).

4.3 : Le protocole de recherche

Comme nous l'avons vu précédemment, au sein de la structure SEGPA, des professeurs des écoles spécialisés y travaillent. Généralement, deux types de structure existent : la SEGPA 48 (48 élèves) avec deux professeurs des écoles et la SEGPA 64 (64 élèves) avec trois professeurs des écoles. Chaque SEGPA est administrée par un directeur de SEGPA, à mi-temps (sur deux SEGPA) ou à plein temps. En fonction de la dotation horaire globale, des heures sont allouées aux professeurs de collège pour intervenir en SEGPA, soit sur la base du volontariat, soit contraints. En conséquence, les enseignants spécialisés peuvent intervenir sur plusieurs matières, en fonction de la répartition interne du collège.

L'objet de nos recherches nous amène à élaborer un protocole de recherche aux fins de mener des questionnaires à visée quantitatives et des entretiens semi-directifs. Le choix du terrain, ainsi que les personnes interrogées et la méthodologie des entretiens réalisés, ont été pensés à la suite des questionnaires qualitatifs et quantitatifs réalisés à la fin de mon M1. Ces questionnaires exploratoires viendront s'ajouter dans la phase d'analyse et de réflexion aux données obtenues dans cette recherche approfondie et présentée ci-après.

4.4 : Les techniques d'enquête

4.4.1 : La réalisation des questionnaires exploratoires 4. 4 .1.1 : L 'émergence du questionnement

L'émergence de notre questionnement a commencé durant l'année 2020-2021. Nous étions en Master 1 à l'université de Caen et la formation portait sur les élèves à besoin éducatifs particuliers. Avant de cibler le sujet qui nous intéressait, nous nous sommes posés des questions sur les représentations qu'avaient les enseignants à la fois de l'inclusion et aussi des élèves de SEGPA. Nous nous sommes aussi aperçus que dans la ville où nous habitons, certaines expérimentations d'inclusions totales ou partielles avaient vu le jour ces dernières années, c'est-à-dire des élèves pré-orientés SEGPA inclus dans une classe ordinaire.

4. 4 .1.2 : Le public visé

A partir de ces constats et questionnements, ont été réalisés des questionnaires exploratoires, cinq pour être précis :

Ø Un questionnaire papier destiné aux enseignants ayant participé à l'expérience d'une sixième SEGPA inclusive (Annexe IV)

Ø Un questionnaire papier destiné aux enseignants du collège où j'exerce (Annexe V)

Ø Un questionnaire quantitatif destiné aux enseignants de Normandie dont le collège a une SEGPA ( https://docs.google.com/forms/d/1VlRd4mdoLjZq6VJ__Q8DuETtr7iYMitL1Oj7_E8h9_w/ edit)

Ø Un questionnaire quantitatif destiné aux directeurs de SEGPA de Normandie ( https://docs.google.com/forms/d/1vfEtzOLyVxRdkH5Mlv0WklaoCizZjLpKUZEznMGjk5 Y/edit)

Ø Un questionnaire destiné aux élèves de SEGPA ( de mon collège) de la sixième à la troisième (Annexe VI)

Afin de compléter ce panel de questionnaire durant la première année de Master, nous avons réalisé un entretien semi directif avec une élève de troisième SEGPA. (Annexe VII)

4. 4 .1.3 : Les objectifs et modalités

Ø Les questionnaires papiers :

a) Les objectifs

Tableau 2: Objectifs des questionnaires papier

Questionnaire enseignants/directeurs		Questionnaire élèves	- définition de l'inclusion
- sa perception de lui		- perception des enseignants sur les élèves de
- vivre en SEGPA		SEGPA
- la confiance en soi		- la formation / aux injonctions ministérielles
- une volonté de retourner dans l'ordinaire ou pas		- les freins et leviers de la SEGPA
- l'estime de soi		- les freins et les leviers de l'enseignant spécialisé
- le rôle des enseignants

Les questionnaires ont été distribués dans les casiers des enseignants. Ils avaient pour
consigne de nous les remettre dans notre casier directement (cas de notre collège) et pour le collège

b) Les modalités

ayant une sixième inclusive, nous sommes passée par une collègue qui a transmis puis récolté les questionnaires.

Ø Les questionnaires exploratoires quantitatifs :

Pour cerner au mieux le sujet que nous souhaitions traiter, nous avons pensé continuer par un questionnaire exploratoire quantitatif auto-administré avec recours à internet que nous expliquons ci-dessous. L'accord auprès de tous les inspecteurs de Normandie avait été sollicité. Plusieurs types de questionnaire existent mais ce dernier a retenu notre attention pour plusieurs raisons :

Ø Les personnes questionnées bénéficient d'un support visuel.

Ø On cible un nombre important de gens.

Ø Le budget est limité.

Ø La collecte des données est rapide et analysable facilement. Mais ce mode de passation peut engendrer certains inconvénients :

Ø Faible taux de réponses.

Ø On peut avoir des réponses partielles.

Ø Les interrogés peuvent se méfier du caractère anonyme (internet = pas fiable).

Ø Attention des interrogés volatile, c'est pourquoi nous avons essayé de réaliser un questionnaire qui se fasse « rapidement ».

Le thème principal de ces questionnaires exploratoires :

Ø L'impact de la politique inclusive sur les enseignants et directeurs de SEGPA. Les sous thèmes abordés : (5)

Ø Questions générales sur l'identité de l'enseignant et son collège

Ø Le collège et la SEGPA : les freins et les leviers

Ø L'organisation pédagogique

Ø L'organisation en cas de 6ème SEGPA incluse totalement

Ø La perception que peuvent avoir les enseignants d'un élève de SEGPA. Le public :

Ø Enseignants de collèges intervenant auprès des élèves de SEGPA et élèves à BEP,

Ø Enseignants spécialisés de SEGPA

Ø Directeurs de SEGPA. Une approche quantitative :

Ø Tous les collèges de Normandie, regroupant les départements de la Seine-Maritime, Eure, Orne, Manche et Calvados, comprenant une structure SEGPA.

Ø Nombre : 23 collèges enBasse-Normandie et 50 collèges enHaute-Normandie. Détermination du mode de collecte :

Ø Questionnaire auto-administré avec recours à internet (google form) Choix des questions :

Ø Fermées en majorité avec quelques ouvertes où le questionné peut répondre librement. Règles d'éthique :

Ø Courrier auprès de tous les inspecteurs pour expliquer notre démarche et le cadre institutionnel dont nous faisons partis, et solliciter leur consentement (autorisation).

Ø Respect de l'anonymat des réponses

Explication aux questionnés de notre démarche et de notre but : (petit texte d'introduction avant de répondre).

Ø Je suis en première année de Master à Caen et j'ai besoin de recueillir des données de terrain afin de compléter mes données théoriques dans l'optique de la réalisation de mon mémoire sur l'inclusion et plus particulièrement la place de la SEGA dans ce processus inclusif. Ce questionnaire prend environ 15 minutes et est totalement anonyme. Je vous remercie par avance du temps que vous y passerez et qui me permettra sans nul doute une meilleure analyse des problèmes et des solutions envisageables.

Nombre de personnes ayant répondu:

Ø 31 enseignants ont répondu à ce questionnaire. (moins de 1%) dont 61,3 % de PLC et 19 % de PE spécialisés.

Ø 27 directeurs/trices ont répondu. (19,8%)

4.4.2 : Le questionnaire quantitatif en décembre 2021

A l'instar des questionnaires exploratoires de juin, nous avons utilisé la même méthodologie. Toutefois, notre sujet étant délimité et précisé, nos questions ont été orientées sur l'identité professionnelle des enseignants de SEGPA et des professeurs de collège intervenant en SEGPA. (questionnaire sur l'identité professionnelle)

98 enseignants ont répondu au questionnaire sur l'identité professionnelle (75,5 % de PLC et 19,1 % de PE spécialisés).

Les questions ont été élaborées suite à nos lectures scientifiques. Nous nous sommes inspirée notamment de l'article de Cattonar (2001) sur les identités professionnelles enseignantes.

4.4.3 : L' entretien semi-directif

L'entretien peut être tenu comme une méthode de collecte d'informations (Boutin, 2006 ; Mucchielli, 2009) qui se situe dans une interaction entre un intervieweur et un interviewé (Boutin, 2006 ; Poupart, 1997 ; Savoie-Zajc, 2009) en vue de partager un savoir expert et de dégager une compréhension d'un phénomène (Savoie-Zajc, 2009).

Trois arguments justifient le recours à l'entretien (Poupart, 1997, in Baribeau et Royer, 2012, p 25) :

1) l'argument épistémologique, qui permet l'exploration en profondeur de la perspective de l'acteur;

2) l'argument éthique et politique, qui ouvre à la compréhension et à la connaissance de l'intérieur des dilemmes et des enjeux auxquels fait face l'acteur;

3) l'argument méthodologique, qui donne un accès privilégié à l'expérience de l'acteur.

Notre entretien semi-directif s'appuie sur un guide d'entretien (Annexe VIII) déterminé au préalable de façon à obtenir des informations sur les thèmes considérés comme importants dans le cadre des hypothèses de recherche. Il est donc orienté et se structure autour d'une consigne de départ et une liste de quelques thèmes repérés pour lesquels l'entretien doit permettre d'obtenir des informations de la part de l'interviewé.

Nos questions :

Les questions de notre entretien sont élaborées en fonction de nos trois hypothèses de départ. Elles portent sur les différents aspects qui nous intéressent :

Ø Le fonctionnement de la SEGPA

Ø L'impact de l'inclusion sur le fonctionnement des enseignants

Ø L'identité professionnelle des professeurs des écoles spécialisés et des professeurs de collège en lien avec l'inclusion

Ces questions vont nous permettre d'avoir accès à la conception générale de l'interviewé dans ses aspects pragmatiques mais également au niveau de son système de valeurs sous-jacent et ses fondements théoriques.

Les entretiens réalisés se sont basés sur une grille d'entretien (Annexe IX) qui nous a permis de délimiter notre sujet de recherche.

Notre rôle pendant l'entretien :

Nous avons veillé à ne pas poser des questions trop inductives pour permettre à l'interviewé de

répondre en totale liberté. Il nous est arrivé parfois de ne pas suivre le guide d'entretien car la personne parlait librement et d'elle-même abordait les questions de mon guide. Il nous est arrivé aussi de relancer l'interviewé suite à ce qu'il venait de dire et qu'il nous semblait intéressant d'approfondir. Nous présentons dans le guide d'entretien en annexe déjà citée, les modalités de la restitution des résultats ainsi que les règles déontologiques (anonymat).

4. 5 : Le choix des acteurs pour les entretiens semi-directifs

Pour réaliser nos entretiens, nous avons contacté, par le biais de l' inspecteur du pôle inclusif, des directeurs de SEGPA. Nous avons expliqué que dans le cadre d'un Master Conception et Animations des Dispositifs d'Enseignement et de Formation (CADEF) à l'INSPE de Rouen, nous souhaitions interroger à la fois des enseignants spécialisés en SEGPA et des professeurs de collège qui intervenaient auprès des élèves de SEGPA. La thématique de notre mémoire a été transmise aux directeurs qui se sont chargés de demander à leurs collègues s'ils étaient d'accord pour réaliser un entretien. Les directeurs nous ont communiqué les adresses mail des personnes puis nous sommes entrés en contact afin de définir soit un entretien en visio (distance géographique), soit en direct.

4.5.1 : L'échantillon des personnes interrogées

Les débuts ont été laborieux. Il a fallu attendre deux mois avant de trouver des personnes qui acceptent de répondre à l'entretien. Avec l'appui des directeurs de SEGPA qui ont su trouver les mots auprès de leur équipe, nous avons pu obtenir des accords nous permettant de mener à bien notre réflexion. Onze personnes ont accepté de mener l'entretien. Lorsque les rendez-vous ont été pris, les entretiens ont été menés. A chaque entretien, l'autorisation d'être enregistrée a été formulée.

Les entretiens se sont déroulés soit en visio à cause de la distance géographique ou du COVID, soit en présentiel. Dans chaque collège où nous sommes allés, nous avons toujours reçu un très bon accueil et les entretiens ont toujours été riches et fructueux. Ce qu'il est ressorti des entretiens, c'est que bon nombre d'interviewés étaient heureux de pouvoir enfin parler de leur métier et de leurs conditions de travail mais aussi d'être écouté. L'entretien s'est toujours déroulé de la même façon : présentation de l'intervieweur, présentation de la recherche puis questions. Bien que nous disposions d'une grille de questions, le répondant était libre de parler comme il le souhaitait. Parmi les répondants, nous avons huit professeurs des écoles spécialisés ou en cours de spécialisation et trois professeurs de collège. Nous avons choisi un panel représentatif de la population enseignante en matière d'âge notamment car au regard des transformations qui se mettent en place dans l'enseignement spécialisé en SEGPA, il nous semblait pertinent d'interroger différentes générations.

Dans le tableau présenté ci-dessous, nous avons respecté l'anonymat des répondants en leur attribuant chacun un code. Les enseignants interrogés travaillent tous dans un collège ayant une SEGPA et les PLC interviennent avec des élèves de SEGPA.

E3, E7, E9 sont des jeunes enseignants en SEGPA qui passent l'examen du CAPPEI¹⁵. Cet examen leur permettra d'être nommé à titre définitif en tant que titulaire d'un poste de SEGPA.

E4, E6, E8, E10 sont titulaires du diplôme d'enseignant spécialisé. En fonction de leur âge, ils sont titulaires soit du CAPSAIS¹⁶(E4, E8, E6), soit du CAPA-SH ¹⁷(E10).

E5, E2 et E11 sont des professeurs de collège titulaires du CAPES¹⁸.

Sur les huit personnes interrogées parmi les professeurs des écoles, six sont de sexe féminin, deux sont de sexe masculin. Ce panel correspond à la représentativité des genres dans le premier degré¹⁹, comme nous pouvons le voir dans le tableau présenté ci-dessous.

15 CAPPEI : Certificat d'Aptitude professionnel aux pratiques de l'Education Inclusive

16 CAPSAIS : Certificat d'Aptitude aux Actions Pédagogiques Spécialisées d'Adaptation et d'Intégration Sscolaire

17 CAPA-SH : Certificat d'Aptitude Professionnel pour les Aides spécialisées et la scolarisation des élèves en situation de Handicap.

18 CAPES : Certificat d'Aptitude au professorat de l'enseignement du second degré.

19 proportion homme/femmes dans le premier degré

Tableau 3: Concours de recrutement des personnels enseignants du 1er degré en 2017

Tableau 4: Échantillonnage des personnes interrogées Légende du tableau :

PLC interrogés PE non titulaire du CAPPEI PE spécialisés

4.5.2 : Présentation de chaque enseignant.

E1 est professeur des écoles spécialisé depuis quatorze ans en SEGPA dans une zone REP+. Elle a enseigné treize ans en école primaire. Elle a exercé pendant deux ans la fonction de directrice adjointe de la SEGPA dans l'établissement dans lequel elle était PE spécialisée. Elle aime travailler avec des élèves en difficulté, croit dans les vertus de la SEGPA et ce qu'elle apporte à ces derniers.

E3 est professeur des écoles depuis quatre ans et elle passe le CAPPEI. Elle a toujours travaillé en SEGPA, deux ans en REP+ puis deux ans en milieu rural. Elle a un regard plutôt aiguisé sur les professeurs des collèges quant à la prise en charge de l'élève en difficulté.

E4 est professeur des écoles spécialisé depuis trente-deux ans. Il a enseigné d'abord auprès d'enfants délinquants (une année) puis en SEGPA. Il enseigne en milieu rural avec des taux de catégories sociaux-professionnels proche des collèges en REP+. Il ne connaît pas le primaire. Il est passionné par son travail, défend l'identité de la SEGPA et vit une profonde crise identitaire.

E6 est professeur des écoles spécialisé depuis vingt-deux ans. Elle a effectué une année dans le primaire où elle s'est sentie inutile.La SEGPA lui offre une sécurité, un bien-être. Elle est très timide et n'a aucune confiance en-elle.

E7 est une jeune enseignante depuis trois ans Elle n'a jamais enseigné dans le primaire et a choisi la spécialisation au bout d'un an de SEGPA. Motivée, elle croit au bien fait de la structure SEGPA.

E8 est professeur des écoles spécialisé depuis vingt-quatre ans. Il a travaillé pendant sept ans en EREA²⁰ puis en SEGPA. Il revendique le fonctionnement de la SEGPA. Il considère qu'il n'y a pas qu'une seule forme d'intelligence et met en avance les transferts de compétences qu'il peut y avoir entre les ateliers de la SEGPA et ce que mettent en oeuvre les PE spé.

E9 est professeur des écoles spécialisé en SEGPA depuis quatorze ans. Elle n'a jamais enseigné en primaire. Elle a déjà passé le CAPPEI mais l'a râté, elle recommence cette année. Convaincue des bienfaits de la SEGPA, elle considère que l'enseignant spécialisé doit évoluer pour aller vers d'autres missions, notamment plus inclusives.

E10 est professeur des écoles spécialisé depuis quatorze ans dans le milieu spécialisé. Elle a d'abord enseigné auprès d'adolescents ayant un handicap moteur puis en SEGPA. Elle n'a jamais enseigné en primaire. Elle est ouverte d'esprit, se pose beaucoup de questions sur le bien-être des élèves, est convaincue du bien fondé de la structure SEGPA.

E3 est professeur de physique-chimie depuis sept ans. Elle n'a connu qu'un seul collège situé en

20 EREA : Établissement régional d'Enseignement Adapté

REP+ et travaille avec des SEGPA. Elle vit, malgré son jeune âge, une crise identitaire, prisonnière entre ce que lui demande l'institution et ce qu'elle peut réellement faire sur le terrain.

E5 est professeur de mathématiques depuis huit ans. Elle n'a connu qu'un seul collège, s'y sent bien. Elle travaille avec une sixième inclusive, sur la base du volontariat. Elle vit une crise identitaire, prisonnière entre ce que lui demande l'institution et ce qu'elle peut réellement faire sur le terrain.

E11	est professeur d'anglais depuis quatorze ans. Elle a travaillé dans un collège « protégé »

pendant un an et ensuite elle a été envoyée dans un collège à Bobigny situé en REP+ où elle est restée un an. Depuis elle enseigne dans un collège de REP+ et travaille avec des SEGPA. Elle vit une crise identitaire, prisonnière entre ce que lui demande l'institution et ce qu'elle peut réellement faire sur le terrain.

4.5.3 : L'entretien implique de la confiance

Selon Vermesch (1994), l'entretien d'explicitation est une technique d'aide à la verbalisation de l'action dans une démarche de recherche pour une prise de conscience des éléments implicites de l'action. La relation que nous avons élaborée entre l'interviewé et l'intervieweur est une relation de confiance. le contrat de communication implicite repose « sur la confidentialité, le non jugement, la bienveillance et le respect » (Vermesch, 2000). Ce que nous souhaitions avant tout c'est que les répondants s'expriment avec naturel et disent ce qu'il ressentaient en fonction de leur vécu. Il nous est arrivé, dans plusieurs entretiens, que des répondants nous disent : « J'ai le droit de dire ça ? » ou bien certains attendaient mon approbation à ce qu'il venait de dire : « J'imagine que c'est ça ? » Il fallait alors les rassurer en leur disant qu'ils avaient le droit de tout dire et qu'en aucun cas, nous ne porterions de jugement , « Je ne porte pas de jugement, je pose juste des questions ».

Les deux premiers entretiens que nous avons menés sur notre secteur ont été compliqués car d'une part c'était intimidant pour nous, d'autre part, nous avons senti une certaine défiance de la part des répondants. Au fur et à mesure de l'avancée dans les entretiens, nous nous sommes mis de plus en plus en retrait et sommes moins restés figés sur notre grille de questions laissant place à un espace dialogique plus serein. Généralement, les répondants avaient bien cerné le sujet et y répondaient aisément en toute sincérité. Nous avons constaté qu'il était plus simple pour nous d'interroger des personnes qui ne vivaient pas dans la même ville et dont nous ne connaissions rien. Ils étaient plus à même de nous raconter leur vécu sans nécessairement faire de parallèle avec le collège où nous enseignons. En effet, les interrogés travaillant dans la même ville que nous avaient tendance à nous impliquer : « Oui, dans ton collège, t'as eu tel élève ? », « On te l'a envoyé », « C'est pareil que chez toi ». Par ailleurs, E1 n'a pas hésité à nous dire « Ton entretien est redondant, il va falloir le

revoir ! ».

La plus grande difficulté que nous avons traversée fut la mise à distance entre notre profession et mon implication dans notre métier et notre posture de chercheur. Nous avons constaté qu'au fur et à mesure des entretiens, la posture de chercheur l'a emporté et a permis une meilleure analyse de ce que nous pouvions entendre. Cela revient à écouter et entendre. Nous avons rebondi sur les termes qu'ils employaient pour savoir ce que cela sous-tendait dans leurs esprits. Nous notons également que tous les entretiens sauf E1 se sont passés dans la bienveillance avec beaucoup de rire et de sourires. Les répondants étaient contents de pouvoir parler. E6, bien que n'étant pas à l'aise à l'oral, a joué le jeu et s'est détendue au fur et à mesure de l'entretien. On a senti de la gêne, elle était mal à l'aise. Lorsqu'elle a mentionné le fait qu'elle était tombée amoureuse : « Je n'ai pas validé, mais je suis tombée amoureuse. » [elle rit à en pleurer, très gênée par ce qu'elle vient de dire] ou E3, qui autour d'un café éclate de rire, honteuse de ne pas connaître les textes de loi alors qu'elle est en formation CAPPEI, « [rire] ça y me les faut pour le CAPPEI en plus ! »

4.6 : Le traitement des données.

4.6.1 : les questionnaires

Notre première entrée sera basée sur l'analyse des questionnaires. Ces questionnaires à visées quantitatives ont été réalisés sur Google drive. Nous avons recensé les réponses dans un tableur. A partir des tableaux et des données récoltées, nous avons pu réaliser des tableaux croisés dynamiques qui permettent de sélectionner des colonnes et d'obtenir ainsi d'affiner la recherche.

4.6.2 : Les entretiens semi-directifs

Les entretiens semi-directifs, au nombre de onze ont été retranscrits intégralement (Annexe X). Ils portent une lettre afin de respecter l'anonymat. Pour analyser chaque entretien, nous avons élaboré des catégories afin d'extraire les verbatims de chaque interviewé. La difficulté ou complexité de notre sujet est qu'il regroupe plusieurs thématiques et liens : l'identité professionnelle des PE spé et le fonctionnement de la SEGPA dans un contexte inclusif.

Tableau 5: Catégorisation

H1 : Compte tenu des principes de l'école inclusive, la SEGPA dans son fonctionnement est à considérer comme un modèle
Catégories	Sous catégories
Les forces de la SEGPA	- une pédagogie adaptée
	- des effectifs réduits
	- du temps / programme
	- utilité de la SEGPA
Répondre aux exigences de l'inclusion	- la co-intervention
	- un travail d'équipe
	- les expériences (PASS, sixième inclusive)
H2 : M algré une formation initiale commune, les PE spécialisés se situent dans un entre-deux
La définition des élèves de SEGPA	- par le PE - par le PLC
La perception du PLC par le PE
L'identité professionnelle	- lien entre identité biographique et identité professionnelle - un sentiment d'appartenance à un groupe défini
Les qualités du PE spécialisé
H3 : L'inclusion doit être réfléchie et anticipée et pas à n'importe quel prix.
Une réflexion sur l'inclusion
Les injonctions ministérielles
Une crise identitaire

4.7 : Les conditions pour valider nos hypothèses.

L'analyse transversale où nous allons croiser les résultats de l'analyse longitudinale vont nous permettre d'infirmer ou de confirmer la validation de nos hypothèses.

Hypothèse 1 : Compte tenu des principes de l'école inclusive, la SEGPA dans son fonctionnement est à considérer comme un modèle pour les enseignants du collège.

Pour valider notre hypothèse n°1, cela suppose :

Ø Que les interviewés trouvent des forces dans la SEGPA.

Ø Que les interviewés estiment que la SEGPA porte en elle, dans son fonctionnement, les

Parmi les personnes interrogées, nous avons des enseignants de collège, des enseignants spécialisés et des directeurs de SEGPA. Nous nous sommes limités aux réponses des PE spécialisés

principes d'une école inclusive.

D'où notre hypothèse n°2 : Malgré une formation initiale commune, les PE spécialisés se situent dans un entre-deux.

Pour valider notre hypothèse 2, cela suppose :

Ø Qu'il existe une identité héritée

Ø Qu'il existe des qualités professionnelles communes et une même vision de l'élève

Ø Que les interviewés perçoivent de la même façon les PLC

Ø Qu'ils ont une méconnaissance du premier degré

D'où notre hypothèse n°3 : L'inclusion doit être réfléchie et anticipée et pas à n'importe quel prix.

Pour valider notre hypothèse 3, cela suppose :

Ø Que les interviewés aient une même définition de l'inclusion

Ø Qu'ils vivent une crise identitaire liée au prescrit institutionnel

Ø Qu'ils aient une ouverture d'esprit

Pour cela, nous nous appuierons sur les réponses faites lors des entretiens et des questionnaires. Dans une première partie d'analyse des données, nous nous attacherons à décortiquer les résultats des différents questionnaires, puis dans une seconde partie, nous utiliserons les réponses des interviewés que nous rassemblerons avec des intitulés d'analyse que nous avons définis à la fois pour les questionnaires et les entretiens semi-directifs.