V.4. Difficultés et limites
de la recherche
Ce paragraphe est consacré aux difficultés
rencontrées pendant la conduite de la recherche et aux limites de ladite
recherche
V.4.1. Difficultés
rencontrées
La réalisation de la présente étude n'a
pas été sans difficulté. Ces difficultés sont
d'ordre linguistique et organisationnel.
Du point de vue linguistique, notons qu'après
l'élaboration des instruments de collecte d'information
(questionnaires), ils ont été mis à la disposition d'un
groupe d'élèves. Cependant, ils n'étaient pas en mesure de
renseigner les questionnaires du fait de leur faible maitrise du
français. Nous étions dans l'obligation de traduire les questions
en langue nationale (Jula) et pour certains en arabe afin de leur permettre d'y
répondre.
En plus de ce facteur linguistique, il faut noter une autre
difficulté liée au recouvrement des questionnaires non seulement
dans certains établissements il fallait insister pour donner le nombre
voulu de questionnaires, mais aussi il fallait fournir plus d'efforts pour
pouvoir les récupérer. Malgré nos efforts, certains
questionnaires n'ont pas pu être récupérés. Car nous
risquions de nous mettre en retard en cherchant à les recouvrer.
Les enquêtes ont été menées au
même moment que nous suivons les cours théoriques à
l'E.N.S. Ce qui constitue des difficultés dans la collecte des
données.
V.4.2. Limites de
l'étude
Il serait prétentieux de notre part d'affirmer
qu'à travers cette étude, nous avons épuisé le
domaine. En effet, l'étude s'est intéressée à
quelques facteurs pédagogiques de l'enseignement du français dans
les EFA.
S'il est vrai que la façon dont le français est
enseigné dans les EFA justifie le manque d'autonomie des apprenants il
n'en demeure pas moins que pour comprendre le phénomène dans sa
plénitude, il faut prendre en compte des facteurs motivationnels, les
conditions de vie et de travail des enseignants et même le positionnement
des deux langues.
V.5. Suggestions et
perspectives
V.5.1. Suggestions
Dans la recherche de solutions, le réalisme doit
prévaloir, ce qui ne signifie pas que l'on renonce à toute
ambition, mais que l'on recherchera des solutions dans des voies qui
jusqu'à présent n'ont pas été explorées.
Pour notre part, notre étude nous a conduit à
formuler des suggestions à l'endroit des enseignants et des chefs
d'établissement, des fondateurs, des encadreurs pédagogiques et
enfin à l'endroit de l'autorité politique.
À l'endroit des enseignants et des chefs
d'établissement, nous leur suggérons d'aller à la
conquête de la seconde langue par l'auto formation. Si de nos jours
beaucoup d'apprenants issus des établissements franco-arabes ont recours
aux cours du soir ou autres moyens parallèles pour se former, il serait
bon que l'on s'accorde sur des approches pour faciliter voire encadrer
l'apprentissage du français dans lesdits établissements. En
effet, des canaux existent pour apprendre la langue. Par conséquent, ils
peuvent s'inspirer, d'une méthodologie prônée par le Cadre
Européen Commun de Référence pour les Langues :
apprendre, enseigner, évaluer ont retenu notre attention.Le CECRL offre
une base commune pour l'élaboration de programmes de langues vivantes,
de référentiels, d'examens, de manuels, etc. en Europe. Il
décrit aussi complètement que possible ce que les apprenants
d'une langue doivent apprendre afin de l'utiliser dans le but de communiquer?;
il énumère également les connaissances et les
habiletés qu'ils doivent acquérir afin d'avoir un comportement
langagier efficace. La description englobe aussi le contexte culturel qui
soutient la langue. Enfin, le Cadre de référence
définitles niveaux de compétence qui permettent de mesurer le
progrès de l'apprenant à chaque étape de l'apprentissage
et à tout moment de la vie. Le Cadre européen commun de
référence est conçu pour que soient surmontées les
difficultés de communication rencontrées par les professionnels
des langues vivantes et qui proviennent de la différence entre les
systèmes éducatifs. L'apprenant y est pensé comme un
acteur social et sa démarche comme une adaptation à des contextes
dans lesquels il a des tâches à accomplir (perspective
actionnelle). L'apprentissage progresse selon des niveaux de compétences
décrits avec précision dans des référentiels. Le
CECRL offre un cadre de référence en six niveaux : le niveau
introductif ou découverte A1, le niveau intermédiaire ou de
survie A2, le niveau seuil B1 ou niveau débrouillardise, le niveau
avancé B2 ou utilisateur indépendant, le niveau autonome ou
de compétence opérationnelle effective C1 et la
maitrise . La progression est mesurable et parfaitement décrite
pour chaque compétence.
Les raisons qui expliquent notre choix sur cette approche,
tiennent compte du fait que les dans le franco-arabe, le français est
considéré comme une langue étrangère (FLE). Alors
que les enseignants de français n'ayant pas reçu de formation
pour enseigner dans le contexte bilingue, se contentent d'enseigner le
français langue seconde comme dans les lycées et collèges
ou dans les écoles primaires classiques. Les contenus et la
méthodologie ne permettent pas de tenir compte du franco-arabe. Pour
nous, il est plus indiqué de s'inspirer de la méthodologie du
CECRL pour former des acteurs sociaux qui sont amenés à interagir
dans un contexte où la langue officielle est le français. Au
regard des nombreux avantages que présente l'approche actionnelle, nous
l'avons suggéré pour la formation et la certification des
apprenants dans le franco-arabe. Elle permet la valorisation des
compétences linguistiques en français à travers les
diplômes DELF (Diplôme d'études en langue française)
et DALF (Diplôme approfondi de langue française) qui sont des
diplômes valables à vie et reconnus dans tous les pays. Il faut
préciser que l'apprentissage dans l'approche actionnelle n'est pas
exclusivement tourné vers l'institution scolaire, mais aussi vers la
société. C'est un enseignement/apprentissage à la fois
scolaire et sociale.Toute chose qui facilitera une autonomie des apprenants en
langue. Faire d'eux seulement des érudits arabophones reviendrait
à les priver d'une partie de leur capacité à interagir et
à apporter leur contribution à l'édification de la
nation.
Les fondateurs des établissements devront pour leur
part respecter les termes des cahiers des charges des établissements
privés de l'enseignement postprimaire et secondaire qui stipulent que le
fondateur est garant de la «?gestion administrative,
pédagogique et financière de l'établissement?»
etaccepter s'engager dans une réforme plus globale des EFA.
En ce qui concerne les encadreurs pédagogiques?; nous
les invitons donc à plus de volontarisme pour réussir leurs
missions de garantir la qualité de notre système éducatif.
Pour ce faire, ils doivent contribuer à l'élaboration de contenu
didactiquede français spécifiquepour les EFA en tenant compte de
l'inter culturalité, assurer la formation continue et le suivi
régulier des enseignants.Cette formation doit avoir un contenu
spécifique pour des enseignants de français des écoles
franco-arabes en didactique pour ces écoles.
Enfin, aux décideurs politiques nous rappelons que les
établissements d'enseignement franco-arabes postprimaires et
secondairesqu'il y a plus de quatre cents (400) établissements
postprimaires franco-arabes dans notre pays. Cette importance numérique
exige de l'État plus d'attention sur la qualité des enseignements
qui y sont dispensés. Pour améliorer la qualité de
l'enseignement du français dans les écoles franco-arabes dans
notre pays, il semble indispensable de prendre des mesures idoines comme :
le recrutement et la formation initiale des encadreurs pédagogiques
bilingues franco-arabes, l'harmonisation des curricula et programmes, la
conception et production des manuels scolaires et la certification officielle
des diplômes.
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