2.4. Absence d'animateur suppléant
L'étude révèle l'inexistence
d'enseignants suppléants qui sont sensés remplacer les animateurs
en cas d'absence. Cela crée un dysfonctionnement lorsque ceux-ci sont
absents. La responsabilité revient aux superviseurs de jouer ce
rôle, alors qu'ils ne sont pas formés à cet effet,
même s'ils sont supposés avoir des acquis pédagogiques.
2.5. Disparité d'effectifs entre filles et
garçons
L'étude montre que les filles ne représentent
que 40% des effectifs totaux des élèves pour les classes EPT et
46% pour les classes NRC. Bien que le critère genre soit pris en compte
dans la procédure de recrutement, la présence des filles reste
nettement inférieure à celle des garçons. Cette
infériorité numérique est liée à la
spécificité du milieu rural où la scolarisation de la
jeune fille rencontre encore des obstacles socioculturels. Cette
préoccupation transparaît dans le rapport d'évaluation de
NRC comme suit :
15,581 children got a second-chance education opportunity
through NRC AEP over the three-year period under study (of which 46% were
girls) (...) in line with what is observed in the formal classes, the ratio of
enrolled girls tends to decrease at the higher levels. In terms of numbers
though, more and more girls reach these levels.292
A l'image des écoles conventionnelles, les classes
passerelles doivent faire face au défi de parité entre filles et
garçons en éducation. Les inégalités de genre qui
se situent au niveau des effectifs, s'accroissent avec le niveau
d'étude. Cependant, un espoir d'amélioration de la situation est
envisageable dans la mesure où, on constate que, dans certaines classes
passerelles, les effectifs des filles sont supérieurs à ceux des
garçons.
2.6. Difficultés liées à la langue
maternelle
Partant des expériences vécues dans certains
pays africains comme la Tanzanie et la Guinée, FADIGA
(1988)293 ainsi que MAURER et al (2010)294
relè-
292 M. H. CHELPI-DEN, 2015, op. cit., p. 47
293 K. FADIGA, 1988, op. cit., pp. 285-289
255
vent les difficultés rencontrées dans la mise en
oeuvre de l'enseignement en
langues africaines, à savoir :
- la standardisation des transcriptions et des orthographes ;
- la production des équipements pédagogiques ;
- l'élaboration de pédagogie appropriée ;
- l'édition des manuels ;
- le financement ;
- l'étude technique plus systématique des langues
retenues ;
- le manque de pratique pédagogique adéquate ;
- et le manque d'optimisation des bénéfices de
l'enseignement bilingue.
Ainsi, pour FADIGA (1988), la non résolution de ces
questions techniques et financières a une incidence certaine sur la
qualité de l'enseignement en langues africaines. Pour résorber
ces difficultés, le rapport LASCOLAF (2010) préconise une
formation adéquate des enseignants en didactique de l'enseignement
bilingue. Les classes passerelles EPT font effectivement face à des
difficultés similaires. Deux d'entre elles retiennent notre
attention.
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