Dispositif de renforcement du système scolaire conventionnel en Côte d’Ivoire. Influence des classes passerelles en zone centre nord et ouest (c.n.o.) de 2006 à 2014.

7.3.4. Réussite scolaire et facteurs pédagogiques

7.3.4.1. Réussite scolaire et programme scolaire

GIMENO (1984) relève que les programmes scolaires font l'objet de vives critiques à travers leurs contenus pour les raisons suivantes : « ils n'intéressent pas les élèves, d'où l'indifférence de ceux-ci ou leurs réactions hostiles ; ils ont un caractère encyclopédique ; enfin certaines connaissances exigées manquent de pertinence, d'utilité de valeur formative. ⁵²» En sus, GIMENO constate que les critiques formulées à l'encontre des contenus montrent leur rigidité qui ne laisse aucune possibilité à l'enseignant de les adapter aux « aptitudes, centres d'intérêt et rythmes d'apprentissage des élèves ainsi qu'aux caractéristiques des milieux local et régional. ⁵³» Ce faisant, cet auteur pose le problème de l'inadaptabilité des programmes scolaires en Afrique. Il abonde dans le même sens que KI-ZERBO (1972)⁵⁴ et M'BOW (1974)⁵⁵ qui relevaient déjà cet aspect au cours des années 1970.

D'HAINAUT (1979) montre que les contenus n'ont de sens que par rapport aux objectifs du programme. Aussi suggère-t-il que les curricula soient plutôt élaborés « en fonction des niveaux des apprenants ⁵⁶» qu'en fonction des disciplines enseignées. Selon PERRENOUD (1989), « le choix des contenus inappropriés et les programmes surchargés contribuent à l'échec scolaire.⁵⁷» Cela suppose que la réussite scolaire exige des contenus et des programmes convenables au statut des apprenants en termes de niveau et d'âge. Ainsi, voulant relever l'effet des normes de l'évaluation sur la réussite scolaire, PERRENOUD affirme que celle-ci parti-

⁵² J. B. GIMENO, 1984, L'échec scolaire dans l'enseignement primaire : moyens de le combattre, Paris, UNESCO, p. 54

⁵³ ibidem

⁵⁴ J. KI-ZERBO, 1972, « Education et Développement », Perspectives. Paris, Unesco, volume II, 4, p. 461, 466. Cité par J. B. GIMENO, 1984, pp. 54-55.

⁵⁵ A-M. M'BOW, 1974, Discours de M. Amadou -MahtarM'bow , Directeur Général de l'Unesco à la deuxième réunion des ministres des Caraîbes chargés des questions relevant des domaines de compétence de l'Unesco. Paris, UNESCO, pp. 2-3. Cité par José Blat Gimeno, 1984, p. 54

⁵⁶ L. D'HAINAUT, 1979, Programmes d'études d'éducation permanente. Paris, UNESCO, p. 95, cité par J. B. GIMENO, 1984, p.55

57 Ph. PERRENOUD, 1989, « La triple fabrication de l'échec scolaire », Psychologie française, n° 34/4, 1989, pp. 237-245.

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cipe à « la fabrication de l'échec scolaire selon son contenu, sa structuration et son découpage 58»

Dans la même veine, GRISEY (1987) montre la pertinence d'un contenu d'évaluation standardisé. Selon cet auteur, une telle démarche permettrait aux instituteurs de « modifier positivement la carrière scolaire de bon nombre d'élèves. ⁵⁹» La variable « programme scolaire » des classes passerelles reste un facteur d'influence qui mérite d'être analysé au regard de sa spécificité.

7.3.4.2. Réussite scolaire et méthode d'enseignement

Le terme « méthodes d'enseignement » équivaut aux « pratiques d'enseignement » ou « méthodes pédagogiques » selon les auteurs. Toutes ces expressions désignent ce que l'enseignant fait en classe pendant le processus d'enseignement-apprentissage. TALBOT (2012) explique que bon nombre d'auteurs ont relevé « les pratiques d'enseignement comme responsables des difficultés d'apprentissage ⁶⁰», montrant ainsi les limites des théories fondées sur l'apprenant et son milieu social. Désormais, c'est la consécration de « l'effet-maître ». Il s'agit, pour les chercheurs, d'élaborer des pratiques d'enseignement susceptibles de faire face aux difficultés d'apprentissage tout en mettant l'accent sur la relation maître-élève. En définitive, TALBOT soutient qu'aucune méthode ne s'est avérée convenable à toutes les situations puisqu'elles sont diverses et variées. Il préconise donc des pratiques d'enseignement selon les situations d'enseignement-apprentissage. Il résume son propos termes : « les pratiques enseignantes sont ajustées, transformées, transformatrices en fonction des contraintes situationnelles rencontrées durant les différentes phases de l'enseignement proprement dit (...) 61»

⁵⁸ P. PERRENOUD, 1989, op. cit., pp. 237-245.

⁵⁹A. GRISAY, 1987, « La pédagogie de maîtrise face aux rationalités inégalitaires des systèmes d'enseignement », Maîtriser les processus d'apprentissage. Fondements et perspectives de la pédagogie de maîtrise, Paris, Delachaux et Niestlé, 1987, pp. 235-265.

⁶⁰ L. TALBOT, 2012, Pratiques d'enseignement et difficultés d'apprentissage, Toulouse, Edition Erès, pp. 9-11

⁶¹ idem, p. 15

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Relativement à la méthode d'enseignement, GAUTHIER et DEMBELE (2004) ont présenté la conclusion des décennies de recherche en ces termes : « ce que les enseignants font en classe est sans conteste le premier des déterminants scolaires de l'apprentissage et de la réussite des élèves. ⁶²» Ces derniers confirment donc la prééminence du facteur « gestion de la classe » tout en mettant l'accent sur les conditions optimales d'apprentissage qui incluent :

des enseignants compétents, un curriculum pertinent, un environnement scolaire sûr et ayant des ressources pédagogiques suffisantes, l'utilisation optimale du temps imparti, un dispositif d'évaluation, des apprentissages bien conçus et bien gérés, des ratios élèves/maître et élèves/classe raisonnables et des apprenants bien nourris, en bonne santé et n'ayant pas à

parcourir de trop longues distances à pied pour se rendre à l'école et en retourner.⁶³

Dans leur célèbre rapport de 1966, après avoir démontré le niveau de corrélation élevé entre les milieux défavorisés et les difficultés scolaires, COLEMAN et al (1966) ont également noté que, « peu importe le groupe ethnique de l'élève, les bons enseignants ont une influence plus grande sur la réussite d'élèves issus de milieux socio-économiquement faibles. ⁶⁴» Ces chercheurs montrent encore une fois le rôle important de l'enseignant dans la réussite scolaire avec un accent particulier sur le cas des élèves issus des milieux défavorisés.

Sur la base de bon nombre de recherches qui convergent sur le rôle capital de l'enseignant dans la réussite scolaire, GAUTHIER et al (2004) concluent « qu'en améliorant les pratiques pédagogiques, on peut améliorer le rendement scolaire des élèves plus spécifiquement celui des élèves issus des milieux socioé-conomiques faibles.⁶⁵» Cette conclusion débouche sur la problématique des approches pédagogiques efficaces ayant le plus d'impact significatif sur la performance scolaire. En d'autres termes, l'intervention efficace de l'enseignant est aussi tributaire de l'approche pédagogique que celui-ci utilise.

⁶² C. GAUTHIER et M. DEMBELE, 2004, Qualité de l'enseignant et qualité de l'éducation : revue des résultats de recherche. UNESCO, p. 1

⁶³ ibidem

⁶⁴ J. S. COLEMAN et al, 1966, Equality of educational opportunity, Washington D.C., U.S. Government Printing Office, cité par C. GAUTHIER et M. DEMBELE, 2004, op. cit., p. 2

⁶⁵ idem, p. 9

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Sur cette question, il n'existe pas une solution unique pour tous car dans sa mise en oeuvre, la réussite d'une approche pédagogique dépend d'une multitude de facteurs qui incluent le contexte de sa mise en oeuvre et la formation des enseignants eux-mêmes. C'est dans cette logique que BRESSOUX (1994) tout en reconnaissant la prédominance de l'effet-maître, recommande « une prise en compte des contraintes de toute sorte ⁶⁶» à savoir celles provenant:

- de l'école ;

- des collègues de l'école ;

- des parents d'élèves ;

- des élèves.

C'est en tenant compte de toutes ces contraintes que l'enseignant doit tenir la classe ; en d'autres termes, la performance de l'enseignant est le résultat des contraintes environnementales et institutionnelles. CRAHAY (1989) l'exprime si bien en ces termes à travers le postulat de DOYLE et PONDER (1977) : « En classe, ce n'est pas le maître qui contrôle la situation, mais c'est la situation qui contrôle le maître. ⁶⁷» Cette citation illustre bien l'impact du contexte d'apprentissage sur les enseignements. C'est pour cette raison que BRESSOUX (1994) affirme, contrairement aux courant sociologique de COLEMAN et al (1966) que : « (...) tout ne se joue pas dans le milieu familial (...) l'école joue un rôle autonome sur les acquis des élèves. 68»

Au regard de cette littérature, la méthode d'enseignement est retenue comme un facteur susceptible d'être déterminant dans l'efficacité des classes passerelles.

⁶⁶ P. BRESSOUX, 1994, « Recherches sur les effets-écoles et les effets-maîtres » Révue française de pédagogie. n°108 ? Juillet-août-septembre 1994, p. 96.

⁶⁷ W. DOYLE et G. A. PONDER, 1977, «The praticality ethic in teacher decision making» interchange, cité par P. BRESSOUX, 1994, op. cit., p. 96

⁶⁸ idem, p. 127

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7.3.4.3. Réussite scolaire et qualification des enseignants

La qualification des enseignants contribue sans doute à la réussite scolaire comme l'ont indiqué COLEMAN et al (1966)⁶⁹. Cette qualification s'acquiert à travers une formation initiale et une formation continue. Cela implique une adéquation entre celles-ci et le projet établissement. Pour atteindre cet objectif, selon PERRENOUD (1996), il convient de prendre en compte un certain nombre de questions relatives à la structure de la formation initiale, l'articulation entre celle-ci et la formation continue et la nature des compétences à acquérir en tant que professionnel. Pour lui, une réforme de la formation des enseignants passe par un changement de paradigme à savoir :

ne plus former les maîtres à appliquer une méthode orthodoxe, mais à construire leur enseignement en s'appuyant certes sur une connaissance des méthodes et dispositifs de formation reconnus, mais surtout sur une analyse des besoins, des envies, des attitudes, du niveau de leurs élèves aussi bien que des conditions de travail, des contraintes et des ressources qu'offre un établissement particulier dans un environnement particulier. ⁷⁰

Ce changement de paradigme renvoie au « savoir-analyser » d'ALTET (1994)⁷¹ et à la « pratique réflexive » de SCHÖN (1983)⁷². Dans ce schéma, l'enseignant n'a plus la possibilité de justifier ses insuffisances en se retranchant derrière des pratiques reçues de l'institution et il assume pleinement la responsabilité des choix opérés.

SANDERS et RIVERS (1996) relèvent la « valeur ajoutée » de l'enseignant dans l'enseignement en ces termes : «the most important factor affecting student learning is the teacher (...) If the teacher is ineffective, students under that teach-

⁶⁹ J. S. COLEMAN et al, 1966, cité par C. GAUTIER et M. DEMBELE, 2004, op.cit., p. 2

70 P. PERRENOUD, 1996, « Le rôle de la formation des enseignants dans la construction d'une discipline scolaire : transposition et alternance », Éducation physique et sportive. La formation au métier d'enseignant, Paris, Editions de la Revue Education physique et sport, Dossiers EPS n° 27, pp. 49-60.

⁷¹ M. ALTET, 1994, La formation professionnelle des enseignants, Paris, PUF, pp. 145-146.

⁷² D. SCHÖN, 1983, The Reflective Practitioner, New York, Basic Books, traduction française du Laboratoire de recherché Innovation-formation-Education, 1993, « Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel, Montréal, Les Editions Logiques, » in http://www.unige.ch/fapse/life, consulté le 15 mai 2014.

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er's tutelage will achieve inadequate progress academically. ⁷³» Les recherches de ces auteurs démontrent que «l'effet enseignant» est le facteur d'influence le plus important sur la performance des apprenants. Ces auteurs montrent, par ailleurs, que les élèves en difficultés sont les plus grands bénéficiaires de cet «effet enseignant» lorsque l'enseignant est performant. C'est à juste titre que les élèves subissent également l'effet négatif d'un enseignant moins performant. C'est l'avis de RIVKIN et al (2003) qui l'expriment en ces termes :

our estimates (...) reveal the effects of teacher quality to be substantial even ignoring any variations across schools. They indicate that having a high quality teacher throughout elementary school can substantially offset or even eliminate the disadvantage of low socio-economic background. ⁷⁴

RIVKIN et al montrent bien dans leur étude, l'apport substantiel de la qualité pédagogique de l'enseignant dans la réussite scolaire des élèves d'origine so-cioéconomique défavorisée. Ils considèrent ainsi le facteur qualité de l'enseignant comme capable d'éliminer les inégalités d'apprentissage liées à l'origine socioé-conomique des élèves de l'école primaire.

7.3.5. Réussite scolaire et facteurs sociaux et individuels (aptitudes) 7.3.5.1. Théories classiques des facteurs sociaux

Les théories classiques de la sociologie de l'éducation établissent un lien entre l'origine socioéconomique et la réussite scolaire. On distingue parmi ces théories :

- le fonctionnalisme et le structuro-fonctionnalisme qui attribuent à l'école une fonction sociale. Ces courants de pensées sont fondés sur la conception de l'éducation selon DURKHEIM. En effet, DURKHEIM, le but de l'éducation est de répondre aux attentes du milieu de vie de l'enfant. Ce courant prôné par PARSONS, BELLA et VAN ZANTEN. FADIGA (2002) résume le concept du fonctionnalisme en ces termes : « l'éducation

⁷³ W. L. SANDERS et J. C. RIVERS, 1996, Cumulative and residual effects of teachers on future student academic achievement, Knoxville, Tennessee, University of Tennessee Value Added research and assessment Center, Cités par C. GAUTHIER et M. DEMBELE, 2004, op. cit., p. 6

⁷⁴ S. G. RIVKIN et al, 2003, «Teachers, schools and academic achievement» in http://www. smen-tic scholar.org, cités par C. Gauthier et M. Dembélé, 2004, op. cit, P. 8

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est un instrument de reproduction des structures et des hiérarchies sociales. 75» ;

- le conflictualisme impute à l'école, la responsabilité de reproduire et de perpétuer le rapport conflictuel de la classe dominante et la classe dominée dans la société. La première exerce ainsi, une violence symbolique sur la seconde en lui imposant son idéologie à travers l'école. Ce courant est défendu par WEBER, BAUDELOT, ESTABLET, BOURDIER et PASSERON ;

- et la théorie des acteurs voit en l'école un espace pour les stratégies d'acteur, c'est-à-dire que les individus décident, en fonction de leurs intérêts et des enjeux. Dans ce paradigme, l'acteur est situé dans un milieu social qui est un point de référence à partir duquel l'agent s'efforce de faire ses calculs. En d'autres termes, les inégalités sociales ont, une fois encore, une influence sur les motivations et les choix des individus. Ce courant est valorisé par BOUDON, TOURAINE et DUBET.

Dans un article relatif à la question de l'échec scolaire, TOURE (2017) résume ses théories sociologiques en ces termes :

L'échec scolaire ou la réussite scolaire sont appréhendés par les sociologues de l'éducation à travers la thématique des inégalités face à l'école. Ces inégalités ne sont pas forcément créées par l'institution scolaire. Elles sont parfois inhérentes au milieu social d'où proviennent les élèves. Leurs manifestations sur la scène scolaire sont, toutefois, identifiables dans les accès, les parcours et les sorties du système. Certains sociologues ont, ainsi, montré que les inégalités de réussite scolaire sont liées à l'origine sociale ou familiale (Bourdieu et Passeron, 1964, 1970). (...) Selon cette théorie de la reproduction sociale par l'école, les faibles chances de réussite scolaire des enfants issus de milieux défavorisés se justifient par le manque ou la faiblesse du capital culturel et du capital économique de leurs familles. D'autres ont expliqué ces inégalités par le fonctionnement du système scolaire lui-même (Baudelot et Establet, 1971). Pour eux, c'est l'école elle-même qui crée les inégalités de réussite à travers la mise en place de deux réseaux dans les parcours scolaires. Il s'agit des réseaux P-P (Primaire-professionnel) et S-S (Secondaire-Superieur). (...) les enfants issus des milieux populaires sont plus nombreux à emprunter le réseau P-P qui correspond, en fait, à des cycles courts de formations professionnelles, aboutis-

⁷⁵ K. FADIGA, 2002, De la sociologie de l'éducation aux politiques nationales d'éducation. Dakar, ENS, p. 21

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sant, pour la plupart, à des emplois d'ouvriers. Le S-S est, quant à lui, emprunté très largement par les enfants des familles favorisées.⁷⁶

Pour cet auteur, ce cas l'échec scolaire en France peut aider à une meilleure compréhension du cas de la Côte d'Ivoire.

7.3.5.2. Modèle de l'empathie et l'avantage stratégique

Au-delà des théories classiques, les études de MEURET et MORLAIX (2006) ont permis de dégager trois catégories de variables relatives aux facteurs externes d'influence sur la performance scolaire. Ils concluent ainsi :

on peut considérer que trois grands types de variables externes sont mobilisées par les théories explicatives des inégalités sociales devant l'école : - l'ambition, la volonté, l'habitus (« C'est pour moi » ou « Ce n'est pas pour moi »)

- la proximité de la culture de la maison et de celle de l'école (capacité d'aide, communication culturelle, etc.)

- les ressources financières, à travers les conditions matérielles de travail à la maison (Goux et Maurin, 2005) ou (...) à travers la dis-

position à supporter le risque et le coût d'opportunité d'une scolarité longue. ⁷⁷

Dans ce passage, à l'instar des théories classiques, la catégorie socioprofessionnelle, l'héritage culturel et les caractéristiques individuelles sont pris en compte ainsi que d'autres éléments additionnels comme «la communication culturelle» et «le sentiment d'appartenance». MEURET et MORLAIX présentent deux modèles des inégalités de réussite scolaire selon les pays, à savoir : le modèle de l'empathie et l'avantage stratégique

Dans le premier modèle où les classes élevées ou dominantes parviennent à imposer leur culture à l'école, les ressources culturelles, la communication culturelle et le sentiment d'appartenance varient en fonction de la position sociale et lesdits variables ont une forte influence sur la performance scolaire. Le second cas s'inspire de la pensée de PARSONS qui définit l'éducation à partir des besoins de

⁷⁶ K. TOURE, 2017, « Lutte contre la déscolarisation dans l'enseignement primaire : les cantines scolaires en Côte d'Ivoire » European Scientific Journal, Vol. 13, N°35, p. 235, in URL : http://dx.doi.org/10.19044/esj.2017.v13n35p234, consulté le 17 juillet 2019.

⁷⁷ D. MEURLET et S. MORLAIX, 2006, « L'influence de l'origine sociale sur les performances scolaires : par où passe-t-elle ? », Revue française de sociologie, 2006/n°1, vol. 47, pp. 49-79

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l'économie et du fonctionnement social. Ainsi, selon ce modèle, « dans ces pays, l'avantage donné aux classes favorisées par la congruence entre leur culture et l'école aurait diminué d'importance, mais de façon non prévue par PARSONS, pour conserver leur avantage dans la compétition scolaires.⁷⁸ »

7.3.5.3. Théorie de la résilience scolaire

LAROSE et al (2001) expliquent que la résilience scolaire est le fait que « face au risque d'inadaptation scolaire, certains élèves exposés d'emblée à l'échec scolaire s'en sortent finalement contre toute attente. ⁷⁹» S'appuyant sur une publication d'ANTHONY (1974), ils montrent que la résilience a d'abord été « assimilée à l'invulnérabilité vis-à-vis des stresseurs engendrés par l'environnement ; c'est la résilience état. ⁸⁰» Puis le concept a connu une dynamique avec d'autres auteurs comme MASTEN et al (1990) qui la conçoivent comme « la capacité d'atteindre une adaptation fonctionnelle malgré des circonstances adverses ou menaçantes. ⁸¹» GARMERY et al (1984) distinguent trois modèles théoriques de la résilience à savoir « les modèles compensatoires, les modèles de protection et les modèles de défi. ⁸²». Selon lui, ces modèles sont tous basés sur les interactions entre l'enfant et son environnement,

A travers le modèle compensatoire, les caractéristiques personnelles ou familiales de l'enfant lui permettent de « compenser les situations adverses de son environnement.⁸³» En d'autres termes, le facteur de risque est annihilé par le facteur de protection. Dans le modèle de protection, c'est l'interaction entre « les

⁷⁸ D. MEURLET et S. MORLAIX, 2006, op. cit., pp. 49-79

⁷⁹ F. LAROSE et al, 2001, « La résilience scolaire comme indice d'acculturation chez les autochtones : bilan de recherche en milieu innus » Revue des sciences de l'éducation, Volume 27, Numéro 1. pp. 151-180

⁸⁰ E. J. ANTHONY, 1974, « The syndrome of the psychologically invulnerable child » The child in his family. Volume III, p. 3-10

⁸¹ A. S. MASTEN et al, 1990, «Resilience and development. Contribution from the study of children who overcome adversity» Development and Psychopathology, pp. 425-444. Traduit par F. LAROSE et al, 2001.

⁸² N. GARMEZY et al, 1984, «The study in children: A building block for development psychology», Child développent. p. 55, 97-111, traduit par F. LAROSE et al, 2001.

⁸³ibidem

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facteurs de risque et de protection⁸⁴ » qui a un effet sur l'adaptation. Enfin, dans le modèle défi « le facteur de risque engendre le stress dont les effets sont positifs sur l'adaptation scolaire en ce sens que l'enfant utilise les compétences acquises pour réagir positivement dans des situations ultérieures. 85»

Ces différentes théories pourraient aider à mieux comprendre le score enregistré par la variable origine socio-économique dans la hiérarchisation des facteurs d'influence de la performance des classes passerelles.

7.3.5.4. Réussite scolaire et âge des apprenants

En prélude à la problématique de l'âge et la performance scolaire de l'apprenant, se pose la question du développement cognitif de l'enfant, un sujet développé par PIAGET (1969) qui est cité par GBATI (2007). Celui-ci exprime sa pensée comme suite : « On ne peut apprendre n'importe quoi à n'importe quel âge et on doit tenir compte des aptitudes réels des enfants à chaque période. ⁸⁶» Il traduit en substance la pensée de PIAGET par le fait que l'intelligence est en construction et doit traverser des stades dont les contenus ne sont pas définitivement acquis ou déterminés. L'âge constitue un facteur déterminant de ces stades.

GBATI relève que la corrélation entre l'âge et la réussite scolaire de l'apprenant se résume à la question de savoir si les apprenants les plus âgés d'une classe ont les meilleurs acquis scolaires ou les meilleurs résultats. De manière générale, deux thèses se dégagent à savoir :

- la différence d'âge comme facteur favorisant la réussite scolaire ;

- l'âge comme facteur secondaire dans la réussite scolaire.

Ces deux thèses permettent de cerner la relation entre la performance scolaire et l'âge de l'apprenant.

⁸⁴ N. GARMEZY et al, 1984, op. cit., p. 111

⁸⁵ ibidem

⁸⁶ K. Y. GBATI, 2007, « Scolarisation au CP1 et performances scolaires des élèves au cours primaire à Lomé au Togo » Revue du CAMES. Nouvelle série B, Vol. 008 N°1, p.338

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