1.3.3 Transversalité
Diverses représentations qui portent sur des notions
sans lien apparent, peuvent apparaître, à l'analyse, comme points
d'émergence d'un même obstacle et inversement l'apprentissage
d'une seule notion scientifique nécessite le dépassement de
plusieurs obstacles.
1.3.4 Cohabitation mentale
Les élèves disposent fréquemment de deux
systèmes explicatifs, permettant chacun de résoudre des
problèmes dans un certain domaine de validité. L'un des
systèmes est didactique (le savoir scolaire), l'autre est propre
à l'élève ( les conceptions ). Chacun se trouve
activé en fonction des situations ou des questions proposées.
Le premier système explicatif sera mobilisé pour
faire face aux situations scolaires, dès que l'élève ou
l'étudiant reconnaît une situation canonique déjà
rencontrée. Dès que les problèmes deviennent quelque peu
nouveaux, ce sont les conceptions issues du sens commun qui sont
mobilisées, même si elles entrent en contradiction avec ce qui a
été enseigné.
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Annexes
On peut donc dire que des conceptions différentes
cohabitent chez un même élève de façon
indépendante les unes des autres, chacune permettant de résoudre
une classe de problèmes spécifiques.
1.3.5 Caractère évolutif
La structure des connaissances en mémoire est en
continuel changement. Ce changement s'effectue en fonction des informations
collectées par l'individu dans son environnement quotidien. Cet
environnement intègre l'école, la famille, les pairs et les
moyens d'informations audiovisuels. Donc, les connaissances des
phénomènes et, par la suite, les conceptions ne sont pas
statiques, elles sont en perpétuel changement.
La question qui se pose ici est la suivante : si ces
conceptions ont un caractère dynamique, peut-on espérer un
bouleversement cognitif dans le mode de raisonnement des étudiants si un
enseignement bien élaboré leur était
présenté ?
La plupart des didacticiens répondront que le
bouleversement cognitif est une tâche qui est loin d'être
réalisable.
Bernard Schele disait aussi à ce propos :
« La distance qui sépare la connaissance
scientifique de la connaissance commune est une question de degré et non
de nature. »
(Schele, 1984, cité par Laurence Viennot
,1996).
J.L. Closset (1983) disait, en parlant du
raisonnement séquentiel ( Un des types de raisonnements des
élèves en électrocinétique), que ce dernier
ne disparaît pas, mais qu'il se transpose.
On ne passe donc pas d'une façon brusque d'une
conception spontanée vers l'acquisition d'une conception scientifique,
le changement se fait par étapes et peut s'étendre sur une longue
durée.
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