Annexes
Donc, partant de ce point de vue, il nous paraît trivial
qu'avant de définir un enseignement, il soit préférable,
voire même essentiel, de faire l'inventaire de ce que
l'élève connaît déjà et de connaître
son mode de raisonnement.
1.3.1 Contextuelle
Pour Jean Migne une conception est "un modèle personnel
d'organisation des connaissances par rapport à un problème
particulier" (Astolfi, et al, 1997). Les conceptions dépendent donc de
la situation dans laquelle l'apprenant se trouve placée. De nombreuses
recherches ont en effet montré que si l'on pose la même question
aux mêmes élèves, placés dans des contextes
différents, alors les productions d'élèves pourront
être significativement différentes d'un contexte à l'autre
(Laperrière-Tacusel, 1994)1. Les conceptions seront
étudiées dans un contexte défini et précisé.
Ce sont des hypothèses que les chercheurs font pour interpréter
des productions d'élèves en relation à une situation, une
question ou un problème donné.
Les productions des élèves ne sont pas
les conceptions des élèves, mais sont des
réponses adaptées lorsque l'on place les élèves
dans un contexte donné. Le chercheur ou l'enseignant va inférer
les conceptions à partir des productions.
1.3.2 Ténacité
Ces conceptions qui sont à l'origine des erreurs des
élèves ne se définissent pas comme un manque de
connaissances. Elles sont, au contraire, des connaissances relativement
organisées (du moins par situation), dotées d'une certaine
cohérence interne. Surtout, elles permettaient d'expliquer certains
problèmes (particulièrement ceux du vécu quotidien).
Ces conceptions avaient donc leurs succès : elles
représentaient une facilité qu'accorde l'esprit pour penser les
phénomènes, qui, maintenant, se révèle fausse ou
simplement inadaptée. C'est d'ailleurs ce qui explique en partie leur
relative stabilité et leur résistance
par rapport à un enseignement scientifique, même de
longue durée et de haut niveau, surtout si ce dernier ne prend pas en
considération le « déjà-là » des
élèves. En effet, chaque fois qu'on croit les avoir
dépassées, elles refont surface.
1 LAPERRIERE-TACUSSEL.M. (1994). Conceptions
des apprenants sur le volcanisme de l'école primaire à L'IUFM.
Université de Grenoble. (Mémoire DEA).
139
Annexes
Ces résistances ont été montrées
chez plusieurs auteurs. Clément l'a en particulier montré en
étudiant l'évolution des conceptions de la digestion de
l'école élémentaire à l'université. Les
conceptions sont tenaces :
- parce qu'elles sont confortées par notre environnement
sensitif
- parce qu'elles fonctionnent de façons
cohérentes
- parce qu'elles font appel à un raisonnement qui suit un
principe d'économie - parce qu'elles sont fonctionnelles
Nous pensons que c'est dans la nature même de
l'être humain de revenir toujours à la commodité de ses
connaissances premières, qui présentent une facilité pour
l'esprit et qui s'éloignent de l'incommodité que
représente le savoir scientifique, si complexe et si abstrait. On
retrouve même cette idée dans la maxime populaire :
« Chassez le naturel, il revient au galop
».
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