Memoire Online - Les finalités éducatives des professionnels et les enjeux liés à la résilience dans l'accompagnement socio-éducatif. Une étude de cas au lycée Ettore Bugatti (Illzach) et au saj (Neuf-Brisach).

Notre démarche méthodologique s'inscrit dans une perspective compréhensive dont le but consiste non seulement à interpréter les données recueillies mais à faire également émerger des représentations (Albarello, 2011). Comme nous l'avons souligné dans la partie introductive de notre étude, notre approche consiste à « comprendre, correctement, précisément, en profondeur, une situation donnée : Un système, une organisation, un groupe, etc. » (Ibid., p. 110). En conséquence, nous n'accorderons pas une priorité absolue à la question de la validité externe ou à la généralisation des résultats de notre recherche, car nous considérons, que le phénomène de décrochage scolaire au Lycée Ettore Bugatti ne peut être comparable à celui d'un autre lycée lambda de Mulhouse ou ailleurs, sachant que ce dernier est le seul lycée professionnel automobile du département du Haut Rhin. En outre, il est important de noter que le public accueilli varie d'un établissement à l'autre en fonction de l'environnement socio-économique. Ainsi, la problématique du décrochage scolaire diffère d'un établissement à un autre. De même, on ne peut pas généraliser la situation du SAJ de Neuf Brisach à celle d'un autre établissement du même acabit. Néanmoins, il est important de souligner également selon Albarello (2011 p. 111) que « des découvertes scientifiques majeures de Newton, Galilée, Einstein, Bohr, Darwin, Freud, etc. ont été effectuées à partir d'approche inductiviste (étude de cas) sur des échantillons statistiquement non représentatifs ». En clair, les résultats d'une recherche découlant d'une approche inductiviste (aprioriste) peuvent être potentiellement généralisables. Albarello (Ibid., p. 113) montre également qu'une démarche inductiviste (apostérioriste) est « aussi un moyen remarquable de réfutation d'un modèle hypothético-déductif, théorique ou de falsification (aprioriste) ». Ainsi, dans notre méthodologie, nous travaillons essentiellement sur de petits échantillons : 12 personnes au Lycée Ettore Bugatti et 5 professionnels du SAJ Neuf Brisach. Au total, nous travaillons sur un échantillon de 17 personnes.

Dans notre approche, nous souhaitons dans un premier temps, de manière séparée, présenter une analyse synthétique des matériaux récoltés au Lycée Ettore Bugatti et au SAJ afin de « rechercher du sens et effectuer un dévoilement » (Ibid., p. 73) introspectif de la conscience phénoménale des lycéens en risques de décrochage et des professionnels éducatifs du Lycée Bugatti et socio-éducatifs du SAJ de Neuf-Brisach. Par « introspection », nous entendrons « le processus de conscience cognitive et réflexive qui permet au sujet d'inspecter mentalement le cours de ses pensées et d'organiser une réflexion consciente à propos de ses états mentaux et de ses représentations » (Pourtois & Desmet, 2012).

Les états mentaux sont définis comme « les émotions, les représentations imaginaires, les croyances, les sensations, les perceptions, les désirs et volitions ». Quant aux représentations, elles apparaissent, se construisent et s'organisent à partir d'éléments individuels, contextuels et sociaux. Il s'agit de constructions mentales élaborées dès la petite enfance, qui se complexifient au fur et à mesure et qui sont actualisées dès qu'elles sont en rapport avec un support qui les activent. Bouaziz (2007) ¹⁶⁷définit plusieurs facteurs entrant en jeu dans le concept de « représentation » tels que l'évolution du monde, les conditions de vie, l'éducation reçue, les modes de transmissions locales, la solidarité, la citoyenneté, l'accompagnement social.

Dans l'action socio-éducative, les représentations des professionnels sont susceptibles de changer dans la temporalité en fonction d'autres facteurs institutionnels et contextuels (Texte de loi, registre politique, changement, innovation, reformulation d'un projet social ou d'un projet institutionnel, etc.) (op.cit). Par ailleurs, Jodelet (2003, p.53) définit les représentations comme les supports des conduites et de la communication sociale. Comme nous l'évoquions, la posture interculturelle énoncée par Madame Florence Duschêne-Lacroix ¹⁶⁸ empreinte d'une approche éthique, du non-jugement, d'une relation de confiance interpersonnelle sont des vecteurs favorisant la déconstruction des représentations, la compréhension, puis leur

reconstruction au sein d'un travail coopératif. Ce concept de « représentation » nous permet d'aborder d'une part ce qui relève du champ social et cognitif dans la relation entre l'individu et le monde (hommes et objets) et d'autre part ce qui s'inscrit dans la pratique (actions) dans la relation entre l'individu et les autres (Aimon, 1998). Quant à la « conscience phénoménale », elle fait « référence à la conscience d'un individu d'être ou de vivre une expérience et de ressentir ce vécu avec ses affects, ses sensations et ses émotions » (Vion-Dury, 2004). Selon Chalmel¹⁶⁹, une représentation peut évoluer par la remise en question et le doute, provoquant incertitude et déséquilibre. En effet, nous savons selon Bouaziz (2007) que « les représentations influent sur la façon de penser, de faire, et d'agir du travailleur d'un professionnel ». C'est ce que nous nous évertuerons à rechercher principalement dans nos données, à savoir les représentations des professionnels en ce qui concerne l'accompagnement du « Moi » du « Moi social » pour pouvoir déceler les finalités éducatives dans les pratiques et répondre à la question des enjeux de celles-ci sur la résilience des publics à besoins spécifiques c'est-à-dire en difficulté scolaire ou sociale.

4.1. Démarche de recueil synthétique d'indices et d'indicateurs

A partir de nos observations empiriques sur le terrain, l'approche théorico-descriptive et conceptuelle de notre étude, nous chercherons à relever dans nos matériaux les indices et indicateurs du « Moi », du « Moi social » et de la « résilience ». Ainsi, les éléments inhérents aux tableaux 59, 60 et des figures 57, 58 ci-après des pages suivantes nous permettront de les identifier.

	Etre/devenir une personne citoyenne, à développer les normes sociales.	Etre/devenir soi, à développer son individualité.
Représentations	Didactique Sujet dépendant	Pédagogique, relationnel Sujet acteur
Support	Cadre institutionnel Accompagnant tuteur expert	Relation éducative Accompagnant co-acteur

Fondement	Le référentiel : les objectifs, les buts. Performances, d'efficacité, de rendement. Exigence de perfection. Démarche de qualité.	La personne-sujet : Son expérience vécue ou son ressenti. Ses modèles : Ses représentations subjectives individuelles et collectives. Ses principes : options idéologiques, valeurs, éthique, désirs inconscients. La nature du rapport (aux savoirs, au handicap, à l'apprentissage à l'autonomie, etc.)
Contraintes	Outils : Moyens, méthodes, techniques.	Relationnelles : Résistances (Transfert), expérience propre, modèles, principes.
Moyens	Cadre de référence normatif · Méthodologie imposée · Contenus sans lien avec l'individu · Echec non admis. · Evaluation	Proposition du cadre en rapport avec la personne · Méthodologie proposée : Hodos (le chemin) · Contenu en lien avec l'individu : sa logique, sa personnalité, son identité, ses compétences, son contexte de vie, ses aspirations, etc. · Relativité, rythme personnel, expression libre, etc. · L'échec est une valeur · Climat, progression, valorisation, la confiance	Posture
Didactique : · Feed-back: message-retour	Pédagogique :

	· · ·	Expert Pression normative Indifférence aux affects et à la subjectivité de la personne.	· · ·	Prise en compte des dimensions objective et subjective, transfert. Soutien de résilience Coaching à l'autonomie
	·	Scientifique.		accompagnée : Possibilité de
	·	Visant son statut		franchir des obstacles
				(interdits) et d'oser aller plus loin (Nouveautés, hors cadre, etc.)
			·	Éthique.
			·	Visant son efficacité
Effets, conséquences	·	Soumission, adaptation involontaire	·	Développement de l'expression de son
	· ·	Dépersonnalisation, mise à distance/ méconnaissance et indifférence de son intérieur, inhibition de l'individualité, pas de possibles (à soi) Plaire aux autres, culpabilité		individualité (Ses aspirations, ses conceptions antérieures, son cadre de référence, son contexte de vie et environnement, son histoire, sa personnalité, ses potentiels, etc.)
	·	Joug, rébellion sociale	·	Sentiment de liberté corrélé à
	· ·	Enfermement Crainte, « suiveur »	·	ce qui anime la personne, Progression vers son
	·	Renforce (les désavantages liés au handicap, la peur de l'échec, etc.)		autonomie.

Tableau n°50 : Comparatif des principes directeurs du « Moi social » et du « Moi »¹⁷⁰.

170 Tirée du schéma « Les quatre niveaux de contraintes en éducation », Chalmel, 2015, p.24.

ctique

Pédagogie

Assimilation de

connaissances générales.

Ergonomie cognitive

Agencement des

connaissances de

manière spécifique et orientée.

Agir en fonction des
normes et procédures
préétablies. Se limite

à un geste
professionnel.

Savoir-agir

Agir efficacement en

fonction d'une

situation donnée,

dans un contexte

donné. Savoir
mobiliser, combiner,

transposer ses
ressources individuelles (connaissances,

capacités) et ses
réseaux.

Se comporter en

fonction des règles et convenances sociales

imposées par un
système (Moi social)

Éthique

Se comporter avec

les autres avec
justice, équité, vérité, entraide, fraternité et bonté.

Tableau n°51 : Tableau représentatif des connaissances, de l'agir et du comportement en fonction de la didactique et de la pédagogie.

Facteurs favorisant le processus de
résilience¹⁷¹ de la personne

Indicateurs de résilience¹⁷², selon les
besoins psychosociaux

Rencontre (Soutien ou accompagnant à la

résilience)

Encouragement par un tiers

Créativité

Rêve

Passion

Médiation

Interaction

Compensation

Engagement social

Générosité

Zone intrapsychique et inter-psychique de

développement proximal

Narration (Parler du vécu et du ressenti)

Dialogue

Dimension historico culturelle

Estime de soi

Compréhension

La foi

Connexion à soi-même

Quête identitaire

Connexion au monde

Coopération et inclusion

Affiliation : Attachement, acceptation,

investissement

Accomplissement : Stimulation,

expérimentation, renforcement.

Autonomie sociale : Communication,

considération, structures.

Idéologie : Bien/Bon, vrai, beau.

Tableau n°52 : Tableau synthétique des facteurs et des indices théoriques favorisant la résilience des personnes.

Figure IV^o 53 : Schématisation du « Moi social», en fonction des actions, des moyens, des postures de l'accompagnant et des conséquences sur l'accompagné.

Figure N^o 54 : Schématisation du « Moi », en fonction des actions, des moyens, des postures de l'accompagnant et des conséquences sur l'accompagné.

Les finalités éducatives des professionnels et les enjeux liés à la résilience dans l'accompagnement socio-éducatif. Une étude de cas au lycée Ettore Bugatti (Illzach) et au saj (Neuf-Brisach).

Partie IV

PARTIE IV :

4. Perspective méthodologique

4.1. Démarche de recueil synthétique d'indices et d'indicateurs