Memoire Online - Les finalités éducatives des professionnels et les enjeux liés à la résilience dans l'accompagnement socio-éducatif. Une étude de cas au lycée Ettore Bugatti (Illzach) et au saj (Neuf-Brisach).

La résilience correspond à un « processus biologique, psychoaffectif, social et culturel qui é un nouveau développement après un traumatisme psychique » (Cyrulnik & Jorland, 2012, p.8). Du latin « resilientia » traduit par les verbes « rebondir », « se ressaisir », « se redresser » en langue anglaise, ce concept illustre un processus activé par une personne fragilisée par une détresse psychique (traumatisme, stress, blocage, etc.), qui est « évolutif et qui résulte d'un échange interactif et multifactoriel, situé au croisement entre l'individu, la famille et l'environnement social » (ibid., p.67). Par ailleurs, la résilience se définit également comme étant « la capacité d'un individu à s'adapter avec succès à un environnement social, scolaire et professionnel malgré des conditions défavorables » (Larose, 2015, p.67). La littérature scientifique montre que la résilience se construit à partir de facteurs individuels et environnementaux (Ibid). En effet, la famille, une structure, une organisation ou une institution scolaire peuvent être des environnements de construction de résilience d'une personne. Le concept de « résilience » est apparu en sciences humaines dans le monde anglo-saxon dans les années 70 (Terrisse & Larose, 2001 p. 31). Le terme a été emprunté des sciences physiques et informatiques. Par exemple, en physique la résilience se définit comme « La résistance des matériaux suite à un choc ou à une pression continue » (Ibid., p. 32). Et en informatique, la résilience se définit comme « la dualité d'un système qui continue de fonctionner malgré des anomalies d'éléments constitutifs du système » (op. cit.). A partir de ces définitions, les spécialistes en sciences humaines montrent

que la résilience se traduit comme « l'état d'enfants, adultes, de familles, évoluant de façon socialement acceptable malgré des évènements douloureux tels que la maladie, le traumatisme, le stress, la naissance d'un enfant en situation de handicap qui peuvent parfois déstabiliser et briser définitivement d'autres individus » (Ibid., p. 31). En effet, toute personne ayant connu un crash social ou fracas dans son « Moi » intérieur doit entamer un processus de résilience pour pouvoir se reconstruire. Une personne en situation de handicap ou un élève en échec scolaire (décrocheur) nécessite obligatoirement un accompagnement amorçant le processus de résilience.

Pour la personne en situation de handicap, Jacques Lecomte¹⁶⁴ définit sa situation, comme ayant subi un traumatisme consécutif à son handicap dans certains cas ou étant de toute manière dans un processus de résilience par le soutien des aidants (ce qui, à notre sens, n'est pas systématiquement le cas en ce qui concerne les personnes lourdement handicapées hébergées en MAS¹⁶⁵, par exemple). Dans son quotidien personnel et dans le cadre du SAJ, le processus de résilience s'inscrit à travers deux axes principaux. D'une part, comme nous l'évoquions, la situation de « crash social » suivis d'un processus de deuil sont intimement liés à la situation de la personne de par son handicap, et induisent de fait le processus de résilience pour une finalité d'appropriation à leur « Moi ». C'est la relation avec un tiers aidant qui favorisera son développement personnel et son épanouissement dans la société, également dans l'idée de l'aider à retrouver sens à soi pour satisfaire ses besoins d'affiliation, d'accomplissement, d'autonomie sociale et d'idéologie (Pourtois & Desmet, ibid) à travers le développement de compétences transférables, entre autres. Cheminement éminemment long nécessitant la proximité et la posture éthique d'un tiers... D'autre part, le second axe relève ces mêmes situations d'incapacités, de blocages, de détresse, etc. (une difficulté conjugale, un blocage manuel lors d'une activité, une déprime persistante liée à sa prise de poids, etc.), dans lesquelles

164 Lecomte J. (2005). Favoriser la résilience des personnes handicapées mentales. Reliance, 2005/4 N°18, 15-20.

l'accompagnement vers un processus à tendance normative, ne sera pas résilient mais adaptatif au « Moi social », comme nous l'évoquerons ultérieurement.

C'est à travers des rencontres durables ou ponctuelles, « contribuant à l'activation d'un noyau de sécurité et de confiance » (ibid., p.81) et ainsi à travers des « interactions relationnelles effectives de soutien à la résilience (encouragement, aide, écoute, etc.) » (op.cit.), que la personne sera amenée à « faire quelque chose de productif » de ses blessures, et à développer les ressources internes de son « Moi » (Cyrulnik & Seron, 2003, p.73). A ce titre, le soutien et l'écoute active actent dans un « lieu de parole » ou la « parole remaniée » de la personne résiliente, ce qui lui permet de réintégrer sa fonction humaine, « d'exister dans l'âme de l'autre » (Lap., 15). C'est également à travers l'art sous toutes ses formes (Expression théâtrale, dessinée, sculptée, etc.) qu'elle peut exprimer son « Moi » où le traumatisme vécu pourra être symbolisé et sublimé (ibid., p.16).

Selon Kauffmann (Ibid.), le « Moi » n'est analysable qu'avec l'histoire individuelle et sociale élargie de l'individu, il ne peut se défaire d'une certaine emprise sociale et a développé « une autonomie subjective ». Chalmel (2015, p.10) énonce que le « Moi » est dissocié du « Moi social », en ce qu'ils sont opposés par leurs finalités (le « Moi social », « entité relative au corps social ») dénature « l'entier numérique » le « Moi » ou l'individu. Selon lui, il est possible de se défaire du « Moi social » par l'éducation au « Moi », à sa propre individualité, ou lorsqu'un fracas (chômage, deuil, perte d'un emploi, etc.) du « Moi social » déséquilibre et brise la construction de cette bonne conformité et l'intégration aux normes sociales (réussite et intégration sociale). En d'autres termes, une personne en situation de handicap ou un décrocheur est un individu fracassé par le « Moi social » et sa réhabilitation nécessite l'enclenchement d'un processus de résilience par l'éducation de son « Moi ». De fait, résilience et éducation au « Moi » vont de pair.

En fait, quand il y a un fracas chez l'individu, celui-ci perd son identité sociale. Son « Moi social » construit à partir d'un processus de dénaturation (système scolaire et social) explose et sa vie change totalement. Comme il n'est plus en capacité de se conformer aux normes sociales, il se retrouve exclu socialement et son « Moi » est dans une position de faiblesse et de

dénuement extrême, car il n'a pas fait l'objet « d'appropriation de son individualité » mais de « dénaturation ». La personne en situation de handicap est un « Moi marginal » de par son handicap, du fait de son « a-normalité sociale » et de sa difficulté d'accommodation sociale. Et l'élève décrocheur qui ne parvient plus à répondre aux exigences de l'école, devient un « Moi » marginal, un étranger, un intrus dans le système. Donc, deux options s'offrent à ce dernier : Soit il décidera de sortir complètement du système en s'enfermant dans la marginalité en refusant toute forme d'aide ou de réintégration. C'est le cas de décrocheurs perdus de vue. Ou soit il mettra tout en oeuvre de son propre gré ou par la stimulation d'un tiers pour réintégrer le système. Sa réintégration dans le système ne signifie pas que celui-ci devient résilient, car « le processus de résilience ne doit pas être confondu avec l'adaptation ou la résistance invulnérable » (Terrisse & Larose, 2001 p. 33).

L'adaptation ou la résilience peuvent être stimulées par des intervenants extérieurs que Cyrulnik (1999) nomme « tuteurs de résilience » (op.cit.). Néanmoins, dans un souci pédagogique, nous préférons utiliser le terme de « soutien à la résilience » car le vocable « tuteur » selon Chalmel (ibid.) implique une forme de dépendance, ce qui est contraire à l'idéologie de l'accompagnement pédagogique que nous prônons dans cette étude. Ainsi, pour pallier le problème de décrochage scolaire ou d'échec scolaire, notre système éducatif met en place des mesures de réintégration scolaire, de raccrochage scolaire par le moyen de « remédiation ». Il faut souligner que le terme de « remédiation » étymologiquement signifie « porter remède, guérir ». En effet, la remédiation dont on fait souvent l'éloge relève du système didactique (« Moi social ») l'objectif n'étant pas de favoriser la résilience, mais plutôt l'adaptation. Parce qu'en fait, on réutilise ou répète sous une autre forme les mêmes méthodes didactiques ou du « Moi social » pour pouvoir soulager ou guérir le mal de l'élève ou de la personne en situation de handicap. Cette dernière va s'inscrire dans un processus visant son adaptation au « Moi social », en s'acclimatant aux méthodes et pratiques visant des savoirs, des savoir-faire et un savoir-être dans le but d'une intégration sociale. Elle ne sortira pas de ce système didactique, malgré les méthodes et moyens innovants et brillamment individualisés mis en oeuvre.

Dans ce cas-là, rien ne peut garantir une reconstruction véritable de la personne. Ce n'est pas parce qu'un décrocheur a suivi un ensemble de programmes de remédiation lui permettant d'obtenir un diplôme à la fin de sa formation que cela signifie qu'il ait connu « une résilience » et que son problème de marginalisation ne resurgira pas une dizaine d'années plus tard en milieu professionnel. Car selon Cyrulnik (1999), la résilience doit permettre à l'individu fracassé de « développer des capacités à se protéger malgré les pressions dont il fait l'objet et de se construire une existence riche et stable » (Terrisse & Larose, 2001 p. 33).

Dans ce même ordre d'idée, Cyrulnik (2012) souligne que la résilience oblige l'individu fracassé à faire le deuil de sa vie antérieure ou de son « Moi social » en acceptant sa situation actuelle afin de pouvoir développer son « Moi ». C'est à partir de là, que la « pédagogie » intervient non avec des méthodes de remédiation de la « Didactique » ou du « Moi social », mais plutôt avec ce qu'on appelle des méthodes de « Différenciation » aidant l'individu fracassé à se reconstruire à partir de ses blessures et de ses ressources propres (Manil, 2014). Les schémas ci-dessous récapitulent la différence entre les processus de résilience et d'adaptation.

Figures n°48 : Schémas récapitulatifs de la différence entre les processus de résilience et d'adaptation.

Il faut savoir que la plupart des grands pédagogues comme Pestalozzi, Decroly, Freinet, Korczak, Makarenko, La Garanderie, etc. ont été eux-mêmes des résilients qui ont su « transformer leur souffrance en une occasion d'apprentissage et de libération de l'aliénation qui les tenaillait dans leur vie » (Goussot, 2014 p. 21). Un accompagnement pédagogique auprès des publics en difficulté doit aussi favoriser la « construction de contextes d'apprentissage à partir des histoires difficiles personnelles et parfois traumatiques » (Ibid., p.21). C'est ce que Cyrulnik (2002 p. 19) dénomme « la résilience oxymoron » qui consiste à associer deux termes antinomiques, le malheur avec le bonheur. D'ailleurs, il considère la résilience comme « un merveilleux malheur ». Ainsi, en ce qui concerne l'échec scolaire, Alain Goussot (2014) explique que « tout joue dans la construction de l'accompagnement pédagogique ». Sur ce principe, Goussot définit la résilience comme un concept pédagogique se traduisant par un « processus d'apprentissage qui se construit dans l'interaction entre différents niveaux de vie de chaque personne blessée durant sa trajectoire ». Ainsi, le même auteur souligne un certain nombre de vecteurs de résilience. En effet, pour parler du concept de résilience, il est nécessaire de tenir compte des termes suivants (Ibid., p. 21) :

Ainsi, dans les mesures prises et inscrites dans le projet d'établissement du Lycée Ettore Bugatti contre le décrochage scolaire, nous retrouvons ces termes à travers certains dispositifs qui ont été mis en place comme nous le montre le tableau suivant :

Vecteurs de résilience Dispositifs ou projets mis en Objectifs du projet

oeuvre d'établissement à atteindre

Rencontre, médiation,

Le SAS : Accueil des élèves pendant les 4 premières semaines de la rentrée. Chaque élève est accompagné par deux professeurs référents l'aidant à

se repérer dans son
environnement, tisser des liens avec autrui.

Les alliances éducatives : Ce projet est en cours d'élaboration. Il consiste à faire travailler ensemble les enseignants de matière générale (Maths, etc.) et les professeurs d'atelier (mécanique) dans un même cours. L'objectif est de permettre aux élèves de faire le

Mieux accueillir, mieux

accompagner, mieux encadrer.

interaction

PAFI : Parcours aménagé de formation initiale. Ce dispositif permet une entrée en douceur dans la voie professionnelle à partir de la 3^e .

exclus de cours et leur donnant la possibilité à ceux-ci de s'exprimer et réfléchir sur leurs

Partenariats avec le monde de l'entreprise. Visite d'entreprise. Sorties et voyages scolaires. Journal sport automobile, club magie, de danse, etc. Ouverture à la culture. Espace de détente (patio, foyer, etc.)

4L Trophy : projet pédagogique axée sur la valorisation. Sous l'égide de professeurs d'atelier, les élèves ont pour mission de mettre à neuf une carcasse de voiture qui sera utilisée au

Tableau n°49 : Dispositifs favorisant la résilience au Lycée Ettore Bugatti.

Le projet « 4L Trophy » mentionné en dernière partie dans le tableau ci-dessus a été réalisé cette année par les élèves de CAP Automobile (Mécanique, peinture, carrosserie). Cette action pédagogique vise non seulement à valoriser les élèves mais aussi à construire du sens pour l'élève. Selon Cyrulnik (2000 p. 22), le fait de participer ou réaliser un projet permet à « l'individu fracassé de s'éloigner de son passé, métamorphoser la douleur du moment pour faire un souvenir glorieux et amusant ». Ce qui peut être très bénéfique pour un élève en échec et en souffrance scolaire. En outre, Kaempf (2003) explique que la personne qui s'investit dans un rôle social ou humanitaire facilite sa résilience à l'instar de ces élèves qui remettent à neuf une carcasse de voiture qui sera utilisée pour une mission humanitaire.

Fin du projet : Voiture remise en état. Objectif atteint : La voiture est en mission au

3.3.3.2. Dispositifs favorisant la résilience chez les personnes en situation de handicap accueillies au SAJ de Neuf-Brisach

Outre les diverses interactions favorisant la rencontre, la connexion à soi-même, le dialogue, la narration, la médiation, la compréhension etc. énoncés dans les pratiques d'accompagnement par les professionnels -Entretiens avec la psychologue clinicienne ou avec l'éducateur référent, les activités, etc.-, un dispositif intéressant proposé par le SAJ favorisant la résilience des personnes accueillies est celui du partenariat avec le Club Informatique de Biesheim avec l'idée

de connexion au monde, de coopération et d'inclusion. Il valorise l'estime de soi et favorise le développement intrapsychique et inter-psychique (Plan social et psychologique) des personnes en situation d'apprentissage et en interaction avec les membres du Club. Ce dispositif est vecteur de résilience non seulement à travers une alliance pédagogique entre l'accompagnant et l'accompagné -visant les apprentissages multimédias (Powerpoint, Word, etc.)- mais aussi par la place qui leur est accordée considérant leur individualité et par-delà, leurs ressources et potentiels, dans l'idée d'inclusion sociale. En ce qui concerne les professionnels socio-éducatifs en poste au SAJ, on peut citer le dispositif « Groupe d'Analyses de Pratiques » dont l'accompagnement est prodigué par la psychologue clinicienne de l'établissement, rencontre permettant la narration, la compréhension, la médiation et toutes autres formes d'interactions et de mouvement réflexif entre membres de l'équipe éducative.

D'après les retours des professionnels au SAJ, ces deux dispositifs ont été positivement investis au SAJ et continuent de favoriser le processus de résilience de certaines personnes et de certains professionnels. A ce titre, plusieurs d'entre eux ont eu l'occasion de raconter l'épanouissement personnel ou quelques petits progrès de personnes en situation de handicap en termes d'estime de soi, de développement de compétence-.

Ainsi, Mesten et Gamezy (1985) soulignent certaines qualités internes qui se développent chez une personne résiliente, telles que (Terrisse & Larose, 2001 p. 38):

A cela, il faudra rajouter des facteurs extérieurs favorisant le processus de résilience, car selon Garmezy et Werner, celle-ci est « liée aux interactions entre environnement et personnalité de la personne fracassée » (Ibid., p. 43). En effet, l'environnement joue un rôle primordial dans le processus de la résilience de la personne qui peut être déterminé par les facteurs suivants :

? Influences de relations sociales positives (voisinage, réseaux et supports sociaux, camarades de classe, enseignants, lieux de culte, clubs sportifs, etc.).

? Personnalité de la personne (qualités internes, dispositions ou ressources intérieures positives).

Ainsi, tout système ou organisation peut contribuer à la résilience d'une personne en mettant en place des dispositifs pédagogiques (non didactiques) adéquats. Qu'il s'agisse de la famille, d'une association ou de l'école, celle-ci peut développer un environnement favorisant la résilience de l'individu fracassé. En outre, Cyrulnik (2000 p. 187) montre que « paradoxalement c'est en dehors de la famille que les facteurs de résilience sont plus faciles à trouver puisque souvent les proches eux-mêmes blessés ont du mal à comprendre et accompagner quelqu'un de la famille qui a été brisé » En d'autres termes, il est plus facile pour un décrocheur de devenir résilient par le biais d'une structure externe que par sa propre famille ou ses proches. Concernant la personne en situation de handicap, il est difficile d'en conclure ainsi, puisque chacune est immergée dans un contexte et une histoire de vie singuliers... Toutefois, il est intéressant de souligner que les parents de l'adulte en situation de handicap sont inévitablement submergés par un ensemble de facteurs complexes liés au handicap. Tréminitin¹⁶⁶ énonce « la blessure insidieuse et la déchirure à jamais ouverte liée à l'annonce du handicap », « le chagrin et la douleur inconsolables », le « désenchantement », « l'anéantissement et le désespoir inguérissables ». Certains parents se retrouvent dans

l'impossibilité de faire leur deuil et s'épuisent, voire abandonnent le combat. D'autres, « pour ne pas sombrer sous le poids de la dépression lancinante, se réfugieront dans un fonctionnement protecteur ». L'auteur rajoute que « les comportements adaptatifs possibles vont de la négation du handicap à la sublimation, en passant par la minimalisation, sa vérification infinie auprès de spécialistes, voire la réparation par la conception d'une autre enfant ». Comment des parents envahis psychiquement pourraient-ils favoriser l'accompagnement de leur enfant adulte vers son « Moi », malgré leur désir du « meilleur » pour lui ? La question reste ouverte et ne revêt toutefois pas un caractère universel.

Cependant, Kempfer (1999) explique que « le processus de résilience n'est pas une construction simple mais complexe qui peut évoluer au cours d'une vie » (Terrisse & Larose, 2001 p. 54). En tant qu'accompagnateur, éducateur et pédagogue, l'une des premières valeurs incontournables dans une démarche d'amorçage du processus de résilience est de « croire en la personne comme sujet irréductible et digne de respect » (op. cit) et comme sujet singulier, dont « le développement identitaire peut se réaliser à travers la satisfaction des besoins psychosociaux » (Pourtois & Desmet, 2012, p.11). Nous pensons que ce processus de résilience ne peut se développer sans l'implication d'un ou de plusieurs « soutiens de résilience », qui, par leur posture éthique, l'amène à travers une pratique pédagogique vers l'appropriation et la progression de son « Moi ».

Les finalités éducatives des professionnels et les enjeux liés à la résilience dans l'accompagnement socio-éducatif. Une étude de cas au lycée Ettore Bugatti (Illzach) et au saj (Neuf-Brisach).

3.3.3 La résilience dans l'action éducative : Entre le « Moi social » et le « Moi » ?