3.1.3 Les formes d'accompagnement
Ce faisant, il y a
hétérogénéité des formes d'accompagnement
actuellement. Ainsi, nous avons retenu dans notre étude les sept formes
d'accompagnement plus courant dans la littérature scientifique.
Celles-ci sont déclinées et définies comme suit :
3.1.3.1 Le counseling
Issu du latin consilium, le counseling évoque
la notion de « résolution, plan, mesure, dessein, projet
» associée aux « gestes et valeurs » qui
les gouvernent. Associée au verbe « conseiller »
signifiant « guider quelqu'un dans sa conduite » puis «
indiquer quelque chose à quelqu'un »130, cette
logique de counseling se rapproche de la méthodologie du projet avec les
formes
129 In Paul, Ce qu'accompagner veut dire,
Carriérologie, n.d.
130 Paul (n.d.), Ce qu'accompagner veut dire, Revue
Francophone Internationale Carriérologie, In
http://www.carrierologie.uqam.ca/volume09
1-2/07 paul/
152
152
consensuelles et cognitives qu'elle suppose. Parsons (1908)
l'intègre dans sa pratique d' « orientation professionnelle
» et elle sera reprise par Rogers dans les années 1970 avec
l'idée d'une relation structurante et dynamique visant la progression,
le développement de la personne. Il intègre le counseling
à chaque étape du processus de la personne, avec l'idée de
relation engagée, réciproque, liée et empreinte d'affects.
Selon Paul (2002), le counseling est une pratique d'accompagnement de type
« relation d'aide », caractérisée par la
centration sur des personnes « normales », la prise en compote de
leur développement à l'occasion d'une «
situation-problème, la mobilisation de leurs ressources,
l'intégration de l'interaction personne-environnement. »
3.1.3.2 Le sponsoring
Il renvoie à la notion « d'aide
matérielle financière » accordée à titre
individuel ou collectif par une entreprise « à des fins
publicitaires ». Elle est aussi doublement reliée à
l'idée de parrainage, du latin classique « sponsor »
(signifiant répondant, caution) et du latin religieux « parrain
d'un néophyte ». D'une part, être parrain ou sponsor
implique un engagement réciproque et relationnel et d'autre part,
projette vers l'avenir « avec un gage d'appartenance»
(p.93).
Paul (2002) évoque le sponsoring comme un moyen de
faciliter les relations entre les jeunes entrants dans la vie professionnelle,
à travers le soutien du parrain.
3.1.3.3 Le mentoring
Selon Houde (1996) 2, il s'est
développé suite au délitement social, pour soutenir les
jeunes à entrer dans la vie adulte et à tisser des liens
intergénérationnels, avec le concours des aînés.
Autrefois raccordé au conseiller « sage et
expérimenté » (Paul, 2009) puis à celui de
« percepteur » d'un enfant ou d'un homme, ce type
d'accompagnement relève de la « solidarité
153
153
intergénérationnelle » qui
considère l'accompagnement estudiantin vers l'accomplissement
professionnel et la compréhension des « valeurs
professionnelles » du futur employeur. La mission de
l'aîné soutient douze « fonctions »
spécifiques : « accueillir, guider, enseigner,
entraîner, répondre de, favoriser, être le
modèle, présenter des défis, conseiller, donner du
feed-back, soutenir, sécuriser. » (op.cit.) La relation
s'installe dès le commencement, s'axe autour d'une
réciprocité affective « et conditionne le modeling
». Les interactions liées à la dynamique de changement et de
nouveauté approfondissent symétriquement la relation, et au
final, l'objectif est l'autonomie de la personne. Paul (2002) définit la
relation au centre du mentorat, par la réciprocité et la
solidarité entre les générations, par « une
attraction interpersonnelle » ainsi que sa temporalité (le
temps d'une stage/formation).
3.1.3.4 Le compagnonnage
Comme nous l'évoquions, il prend sens dans le
regroupement de corporations dans le but de transmettre les techniques,
l'entraide et « une filiation de l'ordre du sacré »
(op.cit.). Lieu de formation et de perfectionnement d'un métier manuel
des futurs artisans, ce type d'accompagnement vise « l'appropriation
d'un héritage » (Castéra, 1996) 2 à
retransmettre à son tour. La relation entre l'accompagnement et
l'accompagné, que Castéra nomme une « forme de
pédagogie, s'inscrit dans le « cum » (avec). Les
fonctions du compagnonnage s'articulent autour de l'initiation à la
technique, à la pratique et à la morale, que Guèdes
(1992)2 nomment « la main, l'esprit, le coeur ».
Paul (2002, p.50) l'identifie comme d'une part, « une force
exécutive, la puissance d'agir, l'oeuvre concrète et manifeste,
de l'autre, la puissance d'aimer, de sentir et de comprendre, conjuguées
par le travail comme service rendu aux hommes. » Selon Paul (2009),
les valeurs du compagnonnage (l'apprentissage, la pratique, la transmission) et
l'accompagnement sont significativement liées, d'une part par la
pratique relationnelle de l'ancien avec (et non sur) l'apprenti dans un but de
facilitation des apprentissages (Notion de « parole partagée
» qui constitue « en visée éthique guidant
l'action.»), et d'autre part, à travers les mécanismes
d'appartenance (à «un être-avec » et à
un « être-ensemble ») et d'entretien («
tenir, maintenir l'individu dans la vie sociale ».).
3.1.3.5 La médiation
154
154
Cette pratique, qui est également une forme
d'accompagnement (hormis dans les situations litigieuses, s'interroge au niveau
du tiers (Paul, 2002, p.50) et de la posture -et non de la pratique- (Le
Bouëdec, 2001). Les études montent que depuis belle lurette, les
sociétés ont toujours fonctionné avec des «
figures de médiation » comme par exemple « la
fonction d'Hermès entre les dieux et les hommes » dans la
civilisation grecque (Paul, 2004 p. 43) ou la fonction de Jésus Christ
en tant que médiateur entre Dieu et les hommes dans le
christianisme131. L'institutionnalisation de la médiation a
connu son essor en France en 1973 « avec la création des
médiateurs de la république » (Ibid., p. 43). Riquez
(2000) montre qu'à partir des années 90 « les fonctions
médiatrices » affichent une meilleure visibilité dans
les différents aspects de la vie sociale (op.cit.). Ainsi, il
existe deux types de médiation :
? La médiation sociale qui consiste à
intervenir dans différents litiges et résoudre des
problèmes. Celle-ci vise le « vivre ensemble » par un
processus de dialogue, d'écoute, de confrontation entre les individus
d'un environnement afin de créer et restaurer des liens «
grâce à la présence d'un tiers » (Paul, 2004
p. 44). Ce type de médiation s'applique dans différents
systèmes comme : La famille, l'école, l'entreprise, la
santé, la justice (Ibid., p.44).
? Puis, on retrouve la médiation éducative
dont l'application repose sur les concepts de psychologie constructiviste
développé par Piaget et Vygotsky (Ibid., p. 45). Sur le plan
éducatif, celle-ci vise à transformer « un sujet passif
de savoir en sujet acteur » (op.cit.). Ce type de
médiation s'intéresse non seulement à l'interaction
sociale mais aussi aux pratiques de remédiation cognitive, notamment
celle de Feu Erstein (op.cit.). Le but de cette forme de
médiation est de favoriser le développement de l'autonomie du
sujet en situation d'apprentissage en tenant compte de sa personnalité
psychique et cognitive. En clair, selon Feuerstein (1993) la médiation
éducative a pour objectif « d'amener l'individu sujet passif et
reproducteur à devenir actif et créateur, c'est-à-dire
à changer son rapport par rapport au monde » (Paul, 2004 p.
46).
131 Sainte Bible, version Louis Segond. 1 Timothée 2 :
5.
155
155
3.1.3.6 Le tutorat
Il est issu du latin tueri, signifiant
protéger, tel « un gardien, un défenseur ».
Cette notion est doublement connotée dans le registre horticole comme
fonction de soutien « de jeunes plantes ou arbre pendant les premiers
temps de leur croissance » et dans le registre juridique comme
fonction de tutelle, tel un veilleur gestionnaire de biens par un tiers d'une
autre personne. Le tutorat comme fonction de maître d'apprentissage a
été légiférée par la Loi du 24
février 1984 redéfinissant le rôle du tuteur comme «
encadrant du stagiaire » (suite à l'essor des formations
en alternance puis à distance). Il relève de l'apprentissage et
se caractérise par un dispositif de formation et d'insertion
professionnelle, en jonglant entre production et éducation. Selon Paul
(op.cit., p.94), « c'est moins la relation entre un professionnel
expérimenté et un novice en apprentissage qui permettra de saisir
sa spécificité que le dispositif auquel il appartient.
»
D'après les cours de formation132 validant
la fonction de tuteur de proximité, tuteur référent et
maître d'apprentissage, les objectifs de la formation visent
l'appropriation de la fonction tumorale, le développement des
compétences pour accueillir et intégrer un stagiaire ou un
salarié au sein d'un collectif de travail, l'identification des besoins
d'accompagnement, ainsi que la connaissance d'outils d'accompagnement aux
savoirs, savoir-faire et savoir-être. Elle définit le tutorat dans
le cadre historique du compagnonnage, et le tuteur comme aidant psychologique
et pédagogique dans un mode horizontal de partenariat où la
hiérarchisation diminue entre lui et le stagiaire. Les
différentes pratiques d'accompagnement du tuteur envers le stagiaire
comprennent la prise en compte du parcours et des besoins de formation du
stagiaire, l'optimisation du cadre (expériences), la notion
d'apprentissage réciproque, le laisser-faire suivi du
réajustement, la nécessité d'un cadre de confiance et
d'une posture bienveillante envers le stagiaire, etc. « Le guide
pratique pour mieux agir » définit13 fiches pratiques
progressives :
132 Tuteur de stage et maître d'apprentissage. Promotion
2014-2015. ESTES. Strasbourg.
·
156
156
L'analyse de la demande : Nature de l'accompagnement
au tutorat (Type de formation, éléments du programme,
connaissances ou compétences à acquérir,)
· La préparation de l'accueil du stagiaire :
Conditions, objectifs, de stage, intérêts et objectifs
personnels du stagiaire, mode d'organisation, ...
· Le plan d'action : Missions, activités
à exercer, moyens, contraintes, etc.
· L'expérience du stagiaire et les
compétences visées : A cette étape doivent être
identifiés les connaissances (savoirs), les capacités pratiques
(savoir-faire) et l'attitude et comportement au travail (savoir-être),
déjà acquis et à acquérir, dans le cadre de la
Formation en Centre de formation et dans l'entreprise.
· Le bilan périodique : De la
1ère phase d'accueil, de la place et des rôles investis dans
l'équipe, intérêts et ou questions suscitées chez le
stagiaire, observations.
· La détermination du parcours de formation
: Sont notés les compétences à acquérir, en
lien avec les situations professionnelles de formations correspondantes et le
calendrier.
· La préparation d'une situation
professionnelle de travail, indiquant les tâches à
réaliser, les objectifs, informations, consignes et contrôles
à effectuer.
· L'évaluation des compétences :
Les tâches qui ont été réalisées, les
difficultés rencontrées, les compétences
maîtrisées et à développer.
· L'intégration professionnelle, faisant
mention de la dimension :
-Individuelle : Maîtrise de soi,
adaptabilité, disponibilité, etc.
-Sociale : Ponctualité, assiduité.
-Relationnelle : Sens de l'autre, écoute,
amabilité, esprit d'équipe, etc. -Professionnelle :
Application, initiative, respect des règles, etc.
· L'évaluation finale : Atteinte des
objectifs fixés et justification des écarts, synthèse des
compétences acquises et de la relation théorie/pratique, faits
significatifs, commentaires du stagiaire et du tuteur de stage.
157
157
? La fiche de mission du tuteur/formateur de
terrain, indiquant la mention « Mieux se connaître pour agir
mieux et progresser » : Objectifs de la mission, activité,
conditions d'exercice et observations.
? L'évaluation/audit de l'accompagnement
tutorat, qui fait le bilan plus approfondi des phases
antérieures.
Il est important de souligner également que depuis les
années 90, le tutorat a évolué vers une forme rapprochant
celle du « mentorat » dans le milieu scolaire en ayant pour
objectif principal « d'accompagner l'immersion progressive de
l'enseignant débutant dans un établissement scolaire »
(Paul, 2004 p.36). Dans le cours « Personnalisation de
l'accompagnement » (ibid.) de la formatrice, Madame B., la notion de
personnalisation est définie comme l'adaptation au stagiaire
(lui-même lié à son projet d'apprentissage) par le tuteur,
le but étant de favoriser l'investissement de l'apprentissage du
stagiaire « à sa façon ». Autrement dit, de
« l'aider à faire ses choix, à forger la construction de
sa propre autonomie et sa propre identité professionnelle »,
de « lui donner une ligne de conduite que lui s'approprie en fonction
de ce qu'il est » tout en citant les schèmes de Piaget,
l'Ennéagramme, l'apprentissage expérientiel, le Cycle de Kolb,
ainsi que des « outils de personnalisation » (Cahier de
liaison, la didactique professionnelle,). Cet objectif est confirmé dans
le cours d'un formateur, Monsieur D.W., qui énonce la démarche
pédagogique tutorale par la coresponsabilité et la
coréalisation entre le stagiaire et le tuteur, avec le but d'en «
faire un professionnel autonome ». Selon lui, deux
éléments se révèlent essentiels à
l'acquisition à cette autonomie :
? Les compétences, identifiées par le
savoir (la connaissance), le savoir-faire (la pratique et le savoir-être
(la communication, le relationnel, les attitudes), circonscrites dans un
contexte, dans un temps donné. Un autre formateur, Monsieur G.,
rajoutait l'idée de « ressources personnelles », de
« personnalité », pour développer ces
compétences.
? Les capacités, citées comme des
ressources acquises en tant que connaissances pratiques.
Dans ce cadre, le tutorat est une pratique d'accompagnement
prônant un processus d'individualisation, conduisant toutefois vers des
finalités didactiques (Savoir, savoir-faire,
158
savoir-être, évaluation, performance, etc.).
In fine, lors d'un entretien réalisé avec le professeur
Loïc Chalmel de l'Université de Haute-Alsace sur la question du
tutorat, celui-ci s'exprima de la manière suivante :
« Déjà il y a une
antériorité d'un terme sur l'autre. D'abord, le tutorat qui est
une notion étrange pour l'éducation latine, car le tutorat trouve
son origine dans le monde anglo-saxon, qui est très connoté d'un
point de vue théologique. Puisqu'il y une parenté entre la
direction de conscience et le tutorat. Dès l'apparition de la
réforme, sous l'influence de l'église méthodiste qui est
une manière d'acculturer au monde anglo-saxon et de l'église
morave originaire de la république tchèque aujourd'hui, on a
considéré l'importance d'aider l'individu d'être bien
considéré, ce qu'on appelle la cure d'âme, un
accompagnement qui a plus de la valeur. C'est un espace de parole et de
construction qui se sont sécularisés et aujourd'hui, on appelle
le tutorat mettant en scène la dualité d'un expert et un
élève : guider l'élève pour lui éviter les
pièges. Dans le tutorat, on a une relation asymétrique. Un
tutorat est un guide et l'autre suit le guide. Et le tutorat est une
manière de faire le relais entre différents espaces scolaires,
familiaux, etc. Le tutorat est un créateur de pont, mais il y a un lien
de dépendance entre le tutorat et l'élève.
L'accompagnement est une histoire très ancienne également, mais
ne présuppose pas l'existence d'un guide. L'étymologie dit «
à côté». Il essaie de permettre à l'autre de
poser à la fois son ressenti, ses expériences et il a
essentiellement un rôle de miroir : de permettre à l'autre de
marcher. L'accompagnement n'anticipe pas la marche de l'autre, mais il essaie
de permettre à l'autre de prendre conscience des différents
problèmes et de les résoudre par lui-même. La
différence, c'est qu'on ne sort pas du tutorat. L'accompagnement est un
espace temporaire. »
Ces affirmations démontrent que le tutorat se situe
dans une approche didactique et dans un lien de dépendance entre
l'enseignant et l'élève (ou l'éducateur et la personne
accompagnée) et que l'accompagnement s'inscrit dans une relation
pédagogique qui tient compte de l'individualité de la personne
accompagnée.
158
3.1.3.7 Le coaching
159
159
Il trouve son origine dans l'étymologie du terme
« cocher », le « conducteur d'un véhicule
tiré par un ou plusieurs chevaux. », associant
l'accompagnement à une notion dynamique (changement, déplacement)
et il signifie également une personne qui accompagne un voyageur d'un
point à un autre. La littérature nous montre que le coaching vit
le jour aux Etats Unis dans le milieu sportif dans les années 50-60
(Oller, 2012). L'entraineur ou le coach à cette époque, avait
pour mission d'aider le champion à développer des
capacités et des performances sportives. Dans la relation existant entre
le coach sportif et le champion, on prenait en compte non seulement la
dimension physique (performance) mais aussi la dimension psycho affective
(ibid. Oller). Il faudra rappeler également que les années 50-60
ont marqué la fin d'une société paternaliste,
hétéronome, où la culpabilité, la transgression de
l'interdit, les normes générant angoisse et anxiété
faisaient partie intégrante de la construction identitaire de
l'être humain (Guillemot & Vial, 2011, p. 3). La nouvelle
société émergeante de cette période adoptera la
postmodernité comme style de vie marqué par l'individualisme et
l'autonomie. Dès lors, on parlera d'épanouissement personnel et
de développement de soi inscrivant l'individu dans une démarche
active impliquant la dimension motivationnelle et celle du projet (Ibid.
Guillemot & Vial). En tout état de cause, le coaching qui fut jadis
l'apanage du monde sportif instilla les entreprises dans les années 90
pour devenir aujourd'hui un mode de management ayant pour but «
d'aider des salariés à atteindre des objectifs ou à
trouver des solutions des solutions aux problèmes en fixant une
trajectoire à suivre jusqu'au résultat » (Ibid.
Guillemot & Vial, p. 9). Le coaching renvoie au modèle
maïeutique et s'illustre aussi dans le champ sémantique sportif qui
soutient « les principes d'entraînement justifié par un
défi de changement » (Paul, 2009), de performance et de
valorisation pour son propre développement potentiel (Queuniet, 2001).
Il renvoie également à « l'apprentissage
transformationnel » défini par Hargrove (Payette, 2002),
souhaité par la personne (dans son contexte professionnel) pour un
changement comportemental ou cognitif. A ce titre, le coaching s'illustre par
une relation basée sur « la formation par modeling dans la
mesure où ce qui a été vécu pourra être
reproduit » (Lenhardt, 1993), au moyen d'une méthodologie par
objectifs dans un processus d'entraînement individuel
encouragé.
160
160
Ainsi, le coaching devient non seulement une forme
d'accompagnement individualisé mais aussi une réponse à
l'homme post-moderne. On doit souligner que le métier de «
coach » hormis le secteur sportif n'est pas
institutionnalisé comme la plupart des métiers puisque l'exercice
du métier en lui-même ne nécessite pas l'obtention d'un
diplôme particulier et n'est soumis à aucun contrôle
pédagogique de l'Etat. Les « coachs privés »
sont en général des professionnels travaillant à leur
compte, issus du monde de l'entreprise et ayant occupé différents
postes tels que manager, assistante de gestion, analyste financier,
ingénieur en informatique, commerçant, responsable administratif,
etc. On constate que bon nombre d'entre eux ont été formés
par des instituts privés (Ibid., p. 5). Cependant, en Suisse, Belgique
et Luxembourg il existe des formations universitaires au coaching
dispensées par des départements des sciences de
l'éducation (Ibid., p. 6).
Par ailleurs, on constate que la plupart des «
coachs » sortant d'un cursus de formation privée utilisent
des méthodes provenant de la psychologie comportementale comme l'Analyse
transactionnelle, la PNL (Programmation NeuroLinguistique) et des techniques de
gestion mentale (Oller, 2012). En effet, nous trouvons dans la
littérature différents vocables faisant référence
au métier du coaching comme : Formation, management, thérapie
conseil, consultance, développement personnel, mentoring, tutorat, team
building. Ainsi, il est important de souligner qu'il n'existe pas de
référentiel de compétences type pour le métier du
coaching. Ce qui caractérise le coaching des autres métiers
d'accompagnement est bien ses fonctions et son rôle. Aujourd'hui, on
retrouve la pratique du coaching dans le champ de l'accompagnement social,
paramédical et scolaire. Le rôle principal du coach étant
d'accompagner les personnes afin de contribuer à leur
développement et épanouissement personnel, il vient en aide au
coaché à sa demande dans une optique d'accompagnement visant des
objectifs portant sur « un projet » (Ibid., p. 5). Les
pratiques du coaching sont très liées au concept de projet. A cet
effet, le coach ne transmet pas un savoir, il n'est ni un enseignant ni un
expert.
Sa démarche ne consiste pas à donner une
solution à un problème donné mais de permettre au «
coaché » de problématiser sa situation personnelle afin de
pouvoir se projeter (Ibid. Guillemot
161
161
& Vial, p. 1). Le coach a donc pour mission d'aider le
« coaché » à corriger ses comportements et guider ses
compétences pour une efficacité dans la résolution des
problèmes. En effet, le coaching vise l'émancipation, le passage
d'acteur à auteur par la maturation. Selon la société
française de coaching, le coach n'a en aucun cas pour fonction de
formater les individus mais plutôt de contribuer à leur
développement de manière libre et consciente dans leurs choix en
relation avec l'environnement (Ibid. Guillemot & Vial, p. 3). Enfin, le
coaching n'a pas pour but de transmettre un savoir quelconque à
l'individu mais de permettre à celui-ci de « signer ce qu'il
vit de l'endosser avec son style, son rythme, son profil psychologique, ses
problèmes et ses interrogations » (Le Bouëdec, Du Crest,
Pasquier, Stahl, 2001, p.50).
Le coach
|
Le psychologue
|
N'est pas un expert en problèmes
psychiques
|
Est un expert en psychopathologie
|
N'a pas pour vocation d'apaiser la souffrance psychique
de la personne accompagnée
|
A pour vocation d'apaiser la souffrance psychique du patient
|
Aide à l'amélioration d'une situation par
la responsabilisation
|
Etablit un diagnostic de la situation du patient en vue de lui
proposer une solution
|
Donne les moyens
|
Propose ou prescrit des solutions
|
Apprend l'accompagné à se
débrouiller
|
Indique une thérapie à suivre au patient
|
Incite l'accompagné à l'innovation
personnelle, à la créativité
|
Accompagne le patient vers la guérison
|
Ecoute, accepte et ne juge pas
|
Ecoute et prescrit
|
Pousse l'accompagné vers une démarche
d'action
|
Pousse le patient vers une démarche
d'introspection
|
Pose systématiquement la question : Comment
?
|
Pose systématiquement la question : Pourquoi ?
|
|
162
162
Tableau n°32 : Différences singulières
entre le coach scolaire et le psychologue
3.1.3.7.1 Le coaching scolaire
La problématique de l'échec scolaire aura pour
conséquence une diversification des pratiques scolaires et des
méthodes pédagogiques (Oller, 2012). Dans le contexte actuel de
l'époque dans laquelle nous vivions, il faut savoir que l'école
devient un passage obligé que l'enfant doit emprunter afin de
s'insérer professionnellement et d'assurer son avenir (Van
Honsté, 2011, p. 2).
Par ailleurs, pour pallier la difficulté scolaire des
apprenants, les institutions scolaires mettront en place toute une panoplie de
dispositifs de rattrapage, remédiation, cours particuliers et tutorat
afin d'aider les élèves à surmonter leurs
difficultés. Ces activités de remédiation mises en oeuvre
par certains établissements scolaires ne sont pas toujours efficaces ou
ne répondent pas souvent aux besoins des élèves en
difficulté. En outre, celles-ci peuvent stigmatiser davantage certains
élèves en grande difficulté en engendrant chez eux des
sentiments de stress, de découragement, de culpabilité et de
baisse de l'estime de soi (Ibid., 2011).
C'est ainsi qu'on verra foisonner sur le marché
scolaire ces dernières années une multitude d'offres de soutien
scolaire visant un accompagnement individuel de l'élève. Dans
cette logique d'offres de soutien et d'accompagnement scolaire, on compte parmi
celles-ci le coaching scolaire ou le management éducatif. La
littérature présente le coach scolaire comme un professionnel du
coaching privé qui a pour mission d'accompagner l'élève
dans un projet de scolarité (Ibid. Van Honsté, p. 7).
Le coach scolaire se décrit comme un professionnel de
l'éducation ayant « des connaissances approfondies des
différents profils d'apprentissage, des pédagogies
différenciées, du fonctionnement du cerveau humain et des
relations humaines » (Ibid. Van Honsté). Il faut souligner que
le coach scolaire n'a pas pour vocation d'enseigner des matières
scolaires. Son rôle consiste à accompagner l'élève
dans son apprentissage en lui donnant des outils lui permettant de s'approprier
une matière. Par son action auprès de l'élève
accompagné, le coach
163
163
scolaire vise le travail sur soi, en faisant à
l'élève prendre conscience de ses capacités et lui donnant
les outils nécessaires pour réussir.
Sur le plan méthodologique, le coach scolaire
s'inscrit dans une démarche émique tenant compte de l'individu
dans sa globalité. Les méthodes de coaching scolaire aident
l'élève à forger sa personnalité en lui permettant
de prendre conscience de ses atouts, ses points faibles. L'élève
coaché parvient à force de travailler sur soi à renforcer
sa motivation et gérer son stress. Il faudra aussi noter qu'aujourd'hui
très peu de recherches scientifiques se sont intéressées
à la thématique du coaching scolaire comme forme d'accompagnement
individualisé. Et pourtant, il va sans dire, au regard de la
littérature, que le coaching scolaire démontre bien son
efficacité auprès des élèves puisque celui-ci joue
un rôle prépondérant dans l'accompagnement, l'optimisation
des atouts, la prise de conscience de ses ressources et la conduite au projet
(Ibid. Van Honsté).
Il est important de souligner que le travail du coach
scolaire est distinct sur certains points méthodologiques de celui d'un
conseiller ou d'un formateur. Le coach est à la base
un accoucheur, il aide le « coaché » à
accoucher ses idées, à trouver en lui-même le potentiel lui
permettant de résoudre ces problèmes. En effet, la philosophie du
coaching est fondée sur le principe de la maïeutique.
Ainsi, le coach scolaire intervient auprès de l'élève en
tant que catalyseur et facilitateur de changement de modèles cognitifs
(Van Honsté, 2011). Par voie de conséquence,
l'élève coaché n'est pas assisté, car il est
lui-même acteur dans une démarche communicationnelle dont
l'objectif est de favoriser l'autonomisation et le responsabiliser
(Ibid. Van Honsté, p. 2).
De nombreux écrits montrent que le coaching intervient
de nos jours non seulement dans le monde sportif s'étend
également dans le champ scolaire, artistique, social,
paramédical, etc. Ainsi, quel que soit le domaine d'action dans lequel
on l'applique, le principe de base reste toujours le même et illustre
très clairement ce que dit le proverbe chinois de Lao-Tseu : «
Si tu donnes un poisson à un homme, il mangera un jour. Si tu lui
apprends à pêcher, il mangera toujours »
164
Dans cette perspective, le coach scolaire ne vise pas
seulement la pédagogie, il tient compte également de la vie
familiale, affective et des projets scolaires de l'élève
accompagné. Il est un médiateur entre l'école,
l'élève et les parents (Ibid. Van Honsté). Ses
actions auprès de l'élève coaché vont lui permettre
d'améliorer certains points relevant de la situation éducative
comme :
? L'attitude face aux études et à
l'échec
? Un comportement adapté à la réussite
éducative
? La confiance en soi
? La motivation
? La méthodologie de travail
En définitive, le travail du coach scolaire vise
essentiellement à résoudre par différentes méthodes
des problèmes de blocages inhérents à l'apprentissage. La
littérature montre que certains confondent le métier du coach et
celui du psychologue. Il faudra souligner que même si les coachs
s'inspirent et utilisent les méthodes de psychologie comportementale,
ils ne sont pas pour autant des thérapeutes comme le montre le tableau
en supra sur la différence entre le coach et le psychologue.
3.1.3.7.2 Synthèse des formes d'accompagnement
Forts de ces éléments conceptuels, nous
proposons de synthétiser les différentes formes d'accompagnements
relatés auparavant dans le schéma qui suit :
164
Tableau n°33 : Tableau synthétique et
récapitulatif des 7 formes d'accompagnement (Paul, 2004 p. 53)
|
|
