L'enseignement de la lecture en Afrique noire. Cas de quelques collèges de Brazzaville

3. Vérification des hypothèses de recherche

La vérification des hypothèses de recherche peut mener à une confirmation ou une infirmation de celles-ci. Vérifier une hypothèse, c'est pouvoir la confirmer ou l'infirmer. Infirmer une hypothèse de recherche, c'est ne pas être en mesure de constater, après l'analyse des données, la véracité de la relation postulée en hypothèse. Confirmer une hypothèse de recherche, c'est retrouver dans la réalité le lien postulé en hypothèse.

Pour vérifier nos hypothèses de recherche, nous nous sommes inspirés en partie des travaux de Michel Loriaux (1988-1989) et de ceux de Pierre Dagnelie (1975). Le premier distingue trois types de facteurs : les facteurs non significatifs, les facteurs secondairement significatifs et les facteurs principalement significatifs^72(*).

Le second définit les différents types de facteurs^73(*). Selon lui :

- Lorsque le F d'une variable est non significatif, la variable considérée n'a pas un grand effet dans les résultats en discussion.

- Lorsque le F d'une variable est significatif et le seuil de significativité élevé, la variable considérée a un effet dans les résultats obtenus.

- Lorsque le F d'une variable est très significatif et le seuil de significativité sévère, c'est-à-dire tendant vers nul, c'est principalement à cause de cette variable-là que les résultats en discussion se sont révélés améliorés.

Notre première hypothèse secondaire relative au milieu s'intitule : certains éléments du milieu de résidence favorisent mieux l'enseignement-apprentissage de la lecture en classe de 3^ème. Dans le milieu des apprenants sur lesquels nous avons enquêté, nous avons sélectionné les indicateurs suivants : l'arrondissement de résidence, l'âge et la profession du père.

Nous avons effectivement constaté que pour le facteur âge, nous avons F=0,32 ; .0, 57 à propos de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer », et F=0,15 ; 0,69 en ce qui concerne la variable « entraînement total ». Pour le facteur profession du père, nous avons F=0,30 ; .0, 87 en ce qui concerne la variable « oeil et esprit exercés » et F=0,64 ; .0, 63 pour la variable « entraînement total ». Ces facteurs ont un effet partiel dans les résultats globaux de notre étude.

Nous avons par ailleurs l'impression que lorsque certains facteurs du milieu de résidence ne favorisent pas l'enseignement-apprentissage de la lecture, ils ne se révèlent pas non favorables. La croyance collective prétend que quel que soit le milieu, il a toujours un effet sur les apprentissages scolaires.

Dans le cas de cette étude, nous avons montré que le milieu assure aux apprenants les bonnes conditions matérielles de vie confortable (table et cadre d'études, télévision et radio) mais il ne leur offre pas toujours d'excellentes conditions intellectuelles d'apprentissage.

Cependant les bonnes conditions matérielles peuvent garantir un minimum de condition d'apprentissage intellectuel. C'est pourquoi, l'arrêté du 15 septembre 1998 portant institutionnalisation des programmes des classes de 3^ème des collèges en France, cite le manque de conditions correctes de travail à la maison comme l'une des causes du constat d'échec de l'enseignement-apprentissage de la lecture^74(*).

Des études antérieures à la nôtre comme celle de Michèle Bedouet et Frédéric Cuisiniez (1997)^75(*) ont montré l'impact de la qualité de l'alimentation, des conditions et la qualité du sommeil ainsi que le temps d'apprentissage sur les études des apprenants.

En considérant les facteurs âge, profession du père et arrondissement de résidence au test de post-apprentissage, nous observons que le score de ces indicateurs est supérieur au score moyen général (moyenne des scores aux tests de pré et de post-apprentissage). En effet, les résultats de l'indicateur profession du père par exemple montrent que :

Pour la variable « oeil et esprit exercés », le score moyen général est de 4,21 alors que celui du test de post-apprentissage est de 4,26.

Pour la variable « capacité à anticiper, à reconstituer », le score moyen général est de 2,60 alors que celui du test de post-apprentissage est de 2,95.

Pour la variable « entraînement total », alors que le score moyen général est de 4,66, celui du test de post-apprentissage est de 4,59 et celui du test de pré-apprentissage est de 4,68.

Les résultats des indicateurs âge, arrondissement de résidence, et niveau d'études du père présentent une tendance analogue. Il faut préciser que nous avons considéré l'indicateur profession du père parce qu'il est le chef de la famille.

Les indicateurs susmentionnés montrent à des degrés divers qu'un milieu non lecteur peut produire des lecteurs, à condition que les pratiques pédagogiques et les équipements scolaires soient adaptés.

Nous sommes confortés dans ce point de vue par l'impact de l'arrondissement de résidence qui se révèle secondairement significatif en ce qui concerne la variable « entraînement total » (F=1,28 ; .0, 27), principalement significatif quand il s'agit de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » (F=8,22 ; 0,00) et non significatif lorsqu'il est question de la variable « oeil et esprit exercés » (F=0.57 ; .0.67).

Aucune des données ci-dessus présentées n'ayant invalidé notre première hypothèse secondaire de recherche, nous convenons donc avec tous ceux qui pensent que certains éléments du milieu favorisent mieux l'enseignement-apprentissage des disciplines scolaires et affirmons que notre première hypothèse secondaire est ainsi vérifiée.

Nous soumettons notre seconde hypothèse secondaire de recherche à l'examen afin de pouvoir la valider ou l'invalider. Nous rappelons que notre deuxième hypothèse secodaire a consisté à affirmer qu'un minimum de support pluriel d'apprentissage contribue à l'amélioration de la qualité de l'enseignement-apprentissage de la lecture en classe de 3^ème.

En effet, nous avons montré lors du traitement des données qu'aucun des apprenants de notre échantillon ne disposait de manuels de lecture inscrits au programme scolaire au départ. Au test de pré-apprentissage, ils avaient des compétences sensiblement identiques aussi bien dans les groupes expérimentaux que dans les groupes témoins dans tous les 3 établissements constituant notre échantillon. Ce qui est normal, car ils ont le même profil, ils sont tous élèves précédemment admis en classe de 3^ème au titre de l'année scolaire 2001- 2002.

Pour soutenir notre étude, nous avons mis à la disposition des apprenants des deux premiers établissements quelques manuels de lecture. Force est de constater qu'au test de post-apprentissage, les sujets de ces deux établissements se sont fait attribuer les plus fortes moyennes. Leurs résultats se sont révélés plus améliorés que ceux de leurs camarades de l'établissement 3. Les manuels de lecture semblent être en partie à l'origine de ces résultats. Nous confirmons donc avec IPAM (1996) l'importance^76(*)du manuel, à savoir qu'il est considéré comme :

- Une source de documentation pour le professeur ;

- Un appui de l'enseignement-apprentissage et de la mémorisation des connaissances ;

- Un recours pour les élèves hors de la classe.

Nous constatons que la possession ou tout au moins la consultation fréquente d'un manuel de lecture par un apprenant de la classe de 3^ème induit des effets bénéfiques pour les facteurs scolaires que nous avons étudiés.

Nous avons montré que les résultats en discussion se sont révélés améliorés principalement grâce aux facteurs scolaires, à savoir l'établissement, la classe et le type de classe. Nous faisons la même lecture des facteurs du milieu que celle des facteurs scolaires. L'indicateur établissement montre qu'alors que le score moyen général de la variable « oeil et esprit exercés » est de 4,21, celui du test de post-apprentissage est de 4,27.

En ce qui concerne la variable « capacité à anticiper, à reconstituer », alors que le score moyen général est de 2,60, celui du post-apprentissage est de 2,95.

Quant à la variable « entraînement total », alors que le score moyen général est de 4,60, celui du test de post-apprentissage est de 4,59 et celui de pré-apprentissage de 4,68. Le degré de variation étant le même pour toutes ces variables, nous affirmons qu'il traduit certainement l'effet des innovations que nous avons introduites dans les pratiques pédagogiques actuelles.

Cette tendance est identique pour les facteurs classe et type de classe. Les résultats des facteurs scolaires sont dus pour l'essentiel à la pratique de la lecture qui se fait à l'école. De ce point de vue, nous confirmons qu'un milieu non lecteur peut préparer des lecteurs, à condition qu'ils aient un minimum de support pluriel d'enseignement-apprentissage et que l'école joue véritablement son rôle, à savoir instruire, informer et éduquer.

Ainsi, notre deuxième hypothèse secondaire se vérifie. Nous affirmons par ailleurs que s'il y avait un peu plus de livres de lecture, ces résultats se seraient peut-être davantage améliorés. Ayant établi la véracité des relations postulées à travers nos deux hypothèses secondaires de recherche, nous examinons la troisième.

Notre troisième hypothèse secondaire est : l'introduction des innovations dans les pratiques pédagogiques actuelles favorise l'enseignement-apprentissage de la lecture. Nous avons montré que :

Premièrement, les résultats des groupes expérimentaux de l'établissement 1 et de l'établissement 2 se sont avérés globalement améliorés, du test de pré-apprentissage à celui de post-apprentissage.

Deuxièmement, les résultats du groupe expérimental de l'établissement 3 se sont aussi améliorés mais pas autant que ceux des deux premiers. Cette supériorité des résultats des deux premiers établissements est en partie due aux livres de lecture que nous avons mis à la disposition des sujets de ces deux établissements pour les besoins de l'enquête.

Troisièmement, la régression des coefficients de variation dans les groupes expérimentaux et leur croissance dans les groupes témoins du test de post-apprentissage traduisent l'amélioration des résultats dans les groupes expérimentaux ;

Quatrièmement, au test de pré-apprentissage, les apprenants de tous les groupes (expérimentaux et témoins) ont présenté une vitesse sensiblement identique en lecture (521 signes à la minute) dans les groupes expérimentaux et 545 signes à la minute dans les groupes témoins. Au test de post-apprentissage, alors que les sujets des groupes témoins n'ont pu améliorer leur vitesse (513 signes à la minute) ceux des groupes expérimentaux ont perfectionné la leur (844 signes à la minute).

Notre troisième hypothèse secondaire se trouve ainsi vérifiée. La première et la deuxième l'ayant également été, notre hypothèse générale se trouve entièrement vérifiée. Et nous concluons qu'il convient de changer le comportement des professeurs et des apprenants vis-à-vis de l'objet-livre pour contribuer à améliorer la qualité de l'enseignement-apprentissage de la lecture en classe de 3^ème.

Après avoir procédé à la vérification méthodique de nos hypothèses, nous dégageons l'effet des facteurs qualitatifs sur nos résultats d'étude, dans le chapitre suivant.

* ⁷². Michel, LORIAUX ; Grégoire, BALLARD et Dominique, REMI (1988-1989), Méthodes d'analyse statistique multi variée à l'étude des interrelations entre population et développement, Louvain-La-Neuve, Centre International de formation et recherche en population et développement en association avec les Nations Unies.

* ⁷³. Pierre, DAGNELIE (1975), Théorie et méthodes statistiques, Applications agronomiques, GREMBLOUX, Les presses Agronomiques.

* ⁷⁴. Programmes des classes de troisième des collèges(1998), Arrêté du 15 septembre, p. 181.

* ⁷⁵. Michèle, BEDOUET, et Frédérique, CUISINIEZ (1997), op.cit. p.12.

* ⁷⁶. IPAM (1996), op.cit, p. 26.