2.2.2.3 Théorie liée aux facteurs
scolaires
Elle est la théorie la plus récente que les deux
précédentes. Les facteurs scolaires dont il est question dans
cette théorie font référence aux caractéristiques
propres à l'école (situation géographique, climat
organisationnel, qualité des infrastructures...), aux
caractéristiques de la classe (dimension des salles, effectif des
élèves...) et les caractéristiques liées aux
enseignants (motivation, niveau de qualification professionnelle,
expérience...). La théorie des facteurs
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scolaires apparue dans les années 1980 cherche à
mesurer la part du système scolaire dans les inégalités de
rendement. Au-delà des controverses qui existaient entre les
résultats des recherches sur les facteurs scolaires en relation avec le
rendement des élèves, on peut retenir que la plupart des
chercheurs de ce courant sont arrivés à la conclusion que, mieux
que les facteurs socio-culturels et individuels, les variables scolaires
influencent de façon significative le rendement scolaire des
élèves.
Cette thèse est défendue par Cherakoui
cité par Lawson-Body (1993 : 59) pour qui,
« l'école est un facteur plus déterminant de la
réussite scolaire que l'origine sociale ».
En outre, les recherches sur les variables scolaires
relèvent qu'en plus d'être une variable difficilement maniable et
peu fiable, le milieu familial n'est pas aussi déterminant au niveau des
résultats scolaires dans les pays en voie de développement que
dans les sociétés industrialisées, (Lawson-Body,
1993 : 43).
D'autres études encore ont montré des liens
efficaces entre les variables proprement scolaires et les résultats
scolaires des élèves. Pour Agounke cité
par Dahon (2007 : 52) « plus la
qualification professionnelle de l'enseignant est élevée, plus
les résultats scolaires des élèves sont
élevés. De même, plus l'enseignant manifeste de
l'intérêt pour la réussite académique de ses
élèves, plus les élèves ont tendance à
obtenir des résultats scolaires élevés ».
Notre étude s'inscrit dans la ligne des recherches de
l'impact des variables scolaires sur le rendement des élèves en
prenant particulièrement en compte la formation initiale des
enseignants.
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Au-delà du fait qu'elle renferme des avantages sociaux
(maintien du patrimoine culturel) et en dehors des aptitudes qu'elle
développe chez l'enseignant (disponibilité, compétence,
responsabilité et autonomie), la formation des enseignants poursuit des
finalités individuelles, sociales et fondamentales.
L'aspiration des Etats d'avoir des enseignements de
qualité ne peut être possible qu'avec la formation
pédagogique des enseignants.
Ainsi, pour Georges (1974 :18), cette
formation aidera l'enseignant à offrir un enseignement de qualité
qui fera valoir ses effets pendant longtemps car, « les maîtres
formés aujourd'hui entreront dans une carrière d'environ
trente-cinq ans. Pendant ces trente-cinq ans, ils auront devant eux des enfants
dont les chances de vie se poursuivront pendant au moins cinquante
années. Ainsi, la façon dont les maîtres seront
formés aujourd'hui fera sentir son influence après le milieu du
siècle prochain ».
Par ailleurs, la plupart des pays ont axé l'essentiel
de leurs réformes sur la formation initiale des enseignants.
Répondant ainsi à l'appel de l'Unesco sur la
formation initiale des enseignants, ces pays à l'instar du Togo ont fait
de la formation initiale, l'arme indispensable pour élever le niveau de
qualité de leurs systèmes éducatifs.
Cependant, cette formation n'est plus opérationnelle.
Néanmoins, on note un regain d'intérêt pour elle par le
début d'initiative de formation des conseillers pédagogiques et
inspecteurs des enseignements primaire et secondaire. Ceux-ci seront des
formateurs et animateurs des Ecoles Normales des Instituteurs et de l'Ecole
Normale Supérieure.
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A plus d'un titre, la formation initiale des enseignants
apparaît donc comme un paramètre indispensable qui offre à
l'enseignant un ensemble de savoir, de savoir-faire et de savoir-être qui
lui permettront d'élever le niveau de sa prestation et celui du
rendement de ses élèves, (Délaire
cité par Compaoré, 1996 : 40). Cette
relation triangulaire entre la formation initiale de l'enseignant, sa
performance et la performance des élèves est décrite par
Hannoun pour qui : « former un maître, c'est
former celui qui, demain, formera des élèves pour après
demain », (Georges et al 1974 : 48). Ainsi, si l'on
admet que cette formation vise une amélioration des performances, il va
sans dire que les enseignements d'un enseignant « performant » et
compétent produiront des résultats qualitatifs dont les
bénéficiaires seront les élèves. Ces acquisitions
qualitatives seront mises à profit par ces élèves qui les
transmettront plus tard à d'autres enfants car les connaissances bien
acquises se perdent rarement.
Nous n'avons pas la prétention dans ce travail
d'attribuer le monopole de l'explication des inégalités de
rendement scolaire à la seule variable formation professionnelle des
enseignants. Nous voulons seulement mesurer la part d'influence de ce facteur
déterminant sur le niveau de rendement scolaire des
élèves.
Il ressort qu'au total, trois groupes de théories se
discutent l'explication des problèmes d'inégalité de
rendement scolaire des élèves. Il s'agit de la théorie
liée aux facteurs sociaux qui expliquent ces différences de
rendement scolaire par l'origine sociale de l'élève, la
théorie liée aux facteurs individuels qui assigne aux
caractéristiques individuelles des élèves, la
responsabilité de leurs résultats scolaires et la théorie
liée aux facteurs scolaires pour laquelle l'école
elle-même
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influencerait le rendement scolaire plus que toute autre
variable sociale ou individuelle.
Pour notre part, nous avons situé notre étude
dans la théorie des facteurs scolaires en prenant comme variable, la
formation initiale des enseignants.
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