4.2. Le Choix des
thèmes.
Le choix de thèmes a été fait en fonction
du niveau de complexité langagière et du degré de
familiarité.
Par rapport à la complexité langagière
maitrisée par les apprenants à qui Francés
Virtual est adressé : Niveau A1 du CECR ; la progression
de sujets commence par les salutations et tous les éléments du
code et actes de parole nécessaires pour faire
connaissance (demander et dire son nom, nationalité, profession,
âge), en passant par acheter des cartes postales et commander dans un
café.
En ce qui concerne la familiarité, Guichon affirme que
« la familiarité de l'apprenant avec le thème va
susciter une motivation à apprendre » (2006 :68). C'est
ainsi que des sujets concrets et proches de l'environnement immédiat de
l'utilisateur de Francés Virtual ont été
préférés sur des sujets abstraits sans aucune liaison avec
l'univers du concret.
Aussi il faudrait dire que, en étant conçu
ce didacticiel pour appuyer l'apprentissage en classe, on propose une liste de
sujets que les étudiants verraient tout au long de deux premiers
cours.
4.3. Francés Virtual
du point de vue de la Psychologie Cognitive.
Paul Cyr (1998 :104) explique que la psychologie
cognitive considère l'apprentissage comme une activité de
traitement de l'information à la fois que synthétise l'apport
des divers théoriciens pour éclairer « les
mécanismes qui permettent à l'élève
d'acquérir, d'intégrer et de réutiliser les
connaissances ».
4.3.1. La théorie de la
compétence communicative
D'après la théorie des composants de la
compétence de Communication de Canale et Swain (1980 dans Cyr
1998 : 107) adoptée et adaptée par le Conseil d'Europe dans
le Cadre Européen Commun de Référence des Langues (Conseil
d'Europe, 2000 :17-18,82-99), Francés Virtual encourage le
développement d'un nombre important de compétences et sous
compétences. À grosso modo les compétences
communicatives langagières listées para le CECR sont La
Compétence Linguistique (qui comprend les sous compétences
lexicale, grammaticale, sémantique, phonologique et orthographique),
Sociolinguistique ( y compris les marqueurs des relations sociales, les
règles de politesse, des expressions de la sagesse populaire, et la
capacité à reconnaître des différences de registre
ainsi que des marques linguistiques de dialecte et d'accent) Pragmatique
(discursive, fonctionnelle, de conception schématique).
Francés Virtual priorise aussi l'essor de la
compétence linguistique, principalement sur les compétences
lexicale et sémantique, par l'organisation du lexique en
catégories de sens et leurs relations ; phonologique car le support
auditif contribue à la connaissance « de la perception et de
la production et une aptitude à percevoir et produire »
(si l'usager décide d'écouter et répéter) de
phonèmes, des mots et leur prosodie ; et orthographique car
l'apprenant peut être capable de « percevoir et produire
l'orthographe correcte des mots grâce au support écrit dans
l'écran.
Aussi, dans les écrans du niveau 3 (voir illustration
3) on aperçoit le lexique en contexte, avec des actes de paroles
présentés qui constituent en soi-même des composants de la
compétence pragmatique-fonctionnelle en découpant la langue en
morceaux chargés d'une fonction communicative, telle que demander et
donner des informations, exprimer des attitudes ou établir des relations
sociales. De même, en exposant des marqueurs des relations sociales, des
règles de politesse et en montrant deux registres de langue (`formel' et
`entre amis'), la compétence sociolinguistique et bien susceptible
d'être développée
De son côté, Francés Virtual
Grammaire priorise le développement de la compétence grammaticale
(la morphologie et la syntaxe, en observant des radicaux et des affixes et
l'organisation de verbes, de sujets et de prépositions dans une
phrase) ; ainsi que orthographique (en montrant l'orthographe correcte des
mots).
 Illustration 6 : Un écran du niveau 3 de
Grammaire.
Comparé avec CAMILLE (Pothier 2003) ou
Virtual Cabinet (Guichon 2006), Francés Virtual ne
propose pas de tâches complexes ni développe d'opérations
de haut niveau (Pothier, 2003 :22). Cependant, en étant
adressé aux apprenants du niveau A1, il propose l'exécution
d'opération de bas niveau ; entendues celles-ci comme
« les opérations secondaires qui participent à une
compétence donnée (Gonac'h 1991 :203 dans Guichon
2006 :31) et dont l'apprenant se servira pour la mise en place de
tâches complexes dès qu'il aura besoin.
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