L'éducation primaire comme levier de développement. Analyse critique à partir de l'Objectif OMD 2: « Assurer l'éducation primaire pour tous »

2.2. Les enseignements de l'histoire de l'éducation

Les controverses autour des finalités de l'éducation

J.-E. Charlier rappelle que les systèmes éducatifs mis en place au 19^ème siècle tant en Europe que dans les pays colonisés répondaient à des objectifs de moralisation et d'éducation de la masse, des populations pauvres ou indigènes. Il n'y avait aucune sensibilité à la culture ouvrière et aux cultures périphériques. Le modèle, c'était l'homme blanc, urbain, la culture occidentale (2010-2011). Il rappelle que :

« Dans l'histoire de l'homme, l'élargissement de l'enseignement n'a pas été fait par humanisme mais pour d'autres raisons plus terre à terre. La démocratisation de l'enseignement et la lutte contre l'illettrisme sont apparues aux Etats-Unis après la seconde guerre mondiale pour des raisons toutes pragmatiques. Il s'agissait, d'une part, de mettre le système d'enseignement américain au niveau de celui de l'Union soviétique où l'école était gratuite et d'autre part, de répondre aux besoins en compétences scientifiques nécessaires au déploiement de l'économie. Ce mouvement est à rapprocher de l'histoire de Jomtien et de Dakar qui vise à tout prix que tout le monde passe par l'enseignement. L'éducation pour tous a été décrétée au même moment où les trois blocs économiques se font une course à la technologie... au moment où on aura des déficits de scientifiques de plusieurs millions de personnes notamment dans l'Union européenne » (2010-2011).

Dans un autre contexte, Oxfam dans son rapport dresse le même constat : << Les politiques et les pratiques d'aide se trouvent à la croisée des chemins. Les donateurs sont face à une alternative : promouvoir une aide efficace et indépendante qui contribue au bien-être et à la sécurité des populations victimes de conflits et de crises, ou accroître et institutionnaliser le recours à l'aide pour servir leurs propres objectifs militaires et sécuritaires, au détriment de l'efficacité et de la rentabilité de l'aide » (Oxfam, 2011 : 27).

A chaque moment de l'histoire, les systèmes d'éducation se sont déployés et les finalités de l'éducation ont été définies en fonction de priorités des sociétés dans lesquelles elles s'inscrivent. Il pouvait s'agir de reproduire des conditions de vie, d'inculquer des valeurs morales et religieuses, de provoquer des changements majeurs dans l'organisation des sociétés ou de répondre à des logiques de pouvoir. A partir de la DUDH adoptée en 1948, l'éducation est devenue un droit fondamental. Plus récemment, la finalité économique est devenue prédominante et elle s'inscrit dans une logique de globalisation. A. Azam (2004) parle de service économique et Ch. Laval de marchandisation de l'éducation (2004). En opposition à la conception utilitariste, le concept de << bien public mondial » a émergé (Kern, 2005 : 8) ainsi que la << conception patrimoniale » (Hugon, 2005 : 25).

De l'accès et de la qualité de l'enseignement

L'enseignement pour tous en Occident s'inscrit dans le long terme. << Il a fallu 2 siècles pour amener 60% des enfants allemands à l'école primaire ; ce chiffre dédouane les retards d'autres parties du monde aujourd'hui » (Charlier, 2010-2011). Parallèlement, nous pouvons mentionner la jeunesse de l'enseignement primaire universel. La DUDH reconnaissant l'enseignement primaire comme droit fondamental a été adoptée récemment, en 1945 et après la seconde guerre mondiale.

En Belgique, la question de la création d'écoles sur tout le territoire n'a pas été résolue avant les années 50 et les bonnes écoles se trouvaient dans les villes. L'élargissement de la gratuité trouvait son origine dans la volonté de répandre la culture à toute la société. Les principaux bénéficiaires ont été les classes moyennes, les femmes, les zones éloignées. Les différences dans les niveaux d'instruction ont effectivement diminué sauf pour le groupe des plus faibles socio-économiquement (Charlier, 2010- 2011).

Les études de l'INED dans les années 60 ont mis en exergue le facteur déterminant de la localisation. L'inégalité de qualité de l'enseignement tient à la résidence. Pour les pays du Sud, cette question est prédominante. La qualité, c'est-à-dire celle qui donne accès aux réseaux internationaux, se trouve dans les grandes villes. Au plus on s'en éloigne, au plus la qualité diminue y compris celle de la capacité d'enseigner de l'enseignant (Charlier, 2010-2011).

Aujourd'hui encore, les pays occidentaux ne sont pas épargnés par des problèmes de qualité dans leurs systèmes éducatifs. Le rapport PISA 2010 reconnaît les limites des politiques éducatives tout en signalant que certains systèmes sont plus performants que d'autres << Le désavantage socio-économique est un phénomène aux multiples facettes, dont la politique de l'éducation ne peut seule atténuer l'impact, surtout à court terme >> (OCDE, 2010 : 10).

Un phasage historique toujours plus concomitant entre politiques d'éducation au Nord et politiques d'éducation au Sud (Charlier, 2010-2011)

Les systèmes d'éducation, à l'échelle mondiale, se sont déployés en trois grandes phases historiques auxquels correspondent des référentiels spécifiques (Charlier, 2010- 2011).

Durant la période des 18... à 1945, l'obligation scolaire répondait au référentiel de moralisation. Il s'agissait dans les pays occidentaux et colonisés de <<moraliser>> la population pauvre ou indigène et de répondre aux besoins en main d'oeuvre des Etats et de l'industrie.

Durant la période des années 1945 - 1985, la priorité a été donnée au référentiel de démocratisation et à la promotion de l'égalité de traitement pour tous. Au Nord, les efforts financiers réalisés ont en grande partie bénéficié à la classe moyenne mais ils n'ont pas permis d'atteindre les résultats escomptés auprès de la population socioéconomiquement la plus faible. Cette période se solde pour les pays du Sud par le surendettement des Etats.

Depuis 1985, les référentiels d'efficience et de différentiation (lutte contre l'exclusion avec la recherche d'une équité plus grande entre les individus) orientent les politiques tant au Nord qu'au Sud. En 2000, les Objectifs du Millénaire pour le développement sont adoptés pour les pays du Sud alors que l'Europe adoptait, en parallèle, sa stratégie Education & Formation 2010 et le processus de Bologne de réforme de l'enseignement supérieur était lancé.

Les dernières orientations de politiques éducatives confirment ce constat. En 2010, l'Europe a adopté la stratégie Europe 2020 à laquelle se rattache la stratégie Education & Formation 2020. Parallèlement, la Banque mondiale débutait les travaux relatifs à l'élaboration d'une stratégie pour le secteur de l'éducation à l'horizon 2020 (Banque

mondiale, 2010). En introduction, nous pouvons lire ceci : « Les perspectives de développement d'un pays tiennent à la qualité de sa population - c.-à-d. la compétence et la créativité de sa population active, la capacité de ses dirigeants à gouverner et à gérer ses ressources, et la capacité de sa population adulte à élever des enfants instruits et en bonne santé. L'éducation est le meilleur investissement qui puisse se faire pour obtenir cette qualité ». En complément, les thèmes des rapports EPT de l'Unesco illustrent les priorités de chaque époque : celui de 2009 était consacré à la gouvernance, celui de 2010 à l'atteinte des marginalités, celui de 2011 aux conflits armés et celui de 2012 sera consacré aux compétences.

Actuellement, un nouveau référentiel semble émerger, celui de la durabilité (Charlier, 2010-2011).