Motivation et réussite des apprentissages scolaires

4.4. Cadre de référence

La littérature sur la motivation et l'apprentissage nous a montré des différentes écoles qui sont autant de philosophies du sujet. Elle nous a aussi révélé que l'apprentissage nécessite un minimum de motivation, « pas d'apprentissage sans motivation ». Nous apprenons avec une certaine motivation certes, mais nous apprenons aussi à apprendre en donnant le sens à nos apprentissages.

Un constat s'impose au regard de cette littérature. Si les auteurs ont pris le soin de bien décrire ce qu'est la motivation dans le processus d'apprentissage de même quel était le rôle de l'enseignant dans ce processus. Ils insistent très peu sur l'orientation scolaire comme facteur influant de motivation à la réussite des apprentissages scolaires.

La visée de la motivation est d'assurer le déclenchement, la régulation et le maintient du comportement jusqu'à la réalisation des ententes initiales. Sur ces bases, la motivation entraîne systématiquement l'apprenant à comprendre et à réussir ses apprentissages scolaires qui déterminent d'ailleurs son avenir professionnel.

Mais la grande question est de savoir si réellement cette visée de la motivation conduit réellement à la réussite des apprentissages scolaires. La méthodologie de recherche qui va être exposée en cinquième chapitre nous aidera à répondre à cette question. Mais avant, il nous faut indiquer dans quelle perspective particulière se place notre étude et revenir sur les concepts de base de cette recherche.

Nous allons essentiellement nous référer au modèle d'une approche sociocognitive. C'est un modèle de motivation en contexte scolaire utilisé en partie dans une communauté d'apprentissage^11(*), il est présenté dans une approche sociocognitive à l'intérieur de l'ouvrage de Rolland VIAU (1994). Dans le cadre de référence, l'ouvrage de Viau s'est inspiré des travaux sur le postulat d'approche sociocognitive (voir la théorie de cette approche au chapitre 2) et de définition de la motivation de Bandura (1986).

4.4.1. Modèle d'approche sociocognitive.

Ce modèle est composé par dix aspects suivants :

a. Le premier aspect correspond à l'environnement comportements et caractéristiques individuelles : il s'agit de proposer une étude fondée sur des phénomènes humains. Par exemple, la motivation sur l'interaction qui existe entre les comportements d'une personne, ses caractéristiques individuelles et l'environnement dans lequel elle évolue.

b. Le deuxième aspect correspond au déterminisme réciproque : à l'intérieur de ce modèle, l'interaction est soumise au déterminisme réciproque et propose l'influence des composantes les unes aux autres. Le concept de déterminisme réciproque propose l'idée d'une composante pouvant être la cause d'un phénomène et devenir par la suite un effet de celui-ci. (Zimmerman, 1990)

c. Le troisième aspect correspond aux choix de l'approche sociocognitive: le choix de cette approche se situe à trois niveaux à savoir

1. Son but étant d'étudier la nature de la motivation, elle n'utilisera pas les approches béhavioriste, psychanalytique, gestaltiste et humaniste. En accord avec Weiner (1984) et Dweck (1988), l'approche sociocognitive suppose que ces dernières n'expliquent pas de façon satisfaisante la dynamique motivationnelle en milieu scolaire

2. Ne pas s'engager dans le débat qui consiste à déterminer si la motivation intrinsèque est plus importante que la motivation extrinsèque dans l'apprentissage (Lepper et Hodell, 1988). Le concept de déterminisme réciproque lui a en effet permis d'éviter ce débat, car il inscrit la motivation de l'élève dans l'interaction constante et réciproque entre ses caractéristiques individuelles, ses comportements et son environnement.

3. Étudier la motivation dans le cadre d'activités d'enseignement et d'apprentissage, plutôt que d'étudier la motivation à apprendre en général (Pintrich et Schrauben, 1992). Elle suppose qu'une personne n'est pas en elle-même motivée à tout faire, en tout temps et en tout lieu, mais qu'elle est plutôt motivée par une matière et par les activités d'enseignement et d'apprentissage qui s'y rattachent.

d. Le quatrième aspect insiste sur la dynamique : avec ce modèle, Rolland Viau (1994) fonde la dynamique dans une définition de motivation en milieu scolaire qu'il considère comme un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but. (p.32)

e. Le sixième aspect détermine les dénominateurs communs des activités d'enseignement et d'apprentissage dans ce modèle : ils impliquent un engagement cognitif de la part de l'élève et leur contenu est une matière scolaire (R. Viau, p.33). Le contenu est essentiel car la motivation d'un élève est influencée autant par une activité en soi que par les éléments d'apprentissage qu'une matière véhicule. Le contexte est aussi un ensemble diversifié de stimuli qui influencent les perceptions qu'un élève a de lui-même. Le contexte peut être formé de stimuli ou d'événements (conflits entre élèves, tensions à la maison, etc.), qui ont de rapport avec les activités sociales et d'apprentissage.

f. Le septième aspect précise les déterminants de ce modèle : ils sont l'ensemble des composantes de la motivation influencées directement par le contexte dans lequel l'élève se trouve. En neurosciences, les perceptions sont premièrement captées par l'amygdale zone affective qui pousse à l'action (D. Goleman, 1997). Ces perceptions aussi sont composées d'un certain nombre des déterminants.

g. Le huitième aspect consiste à indiquer les déterminants de la perception à l'intérieur de ce modèle :

Ø Le concept de perception de soi

Ø Les perceptions de soi et les processus mentaux

Ø Le processus d'auto-évaluation donne naissance à deux types de connaissances : les perceptions générales et les perceptions spécifiques.

Perceptions générales : Les perceptions générales sont l'ensemble de perceptions de ses compétences, de ses valeurs, de ses préférences, de ses buts, de ses aspirations. Le concept de soi a une fonction dynamique ; celle de régir les comportements d'une personne. L'estime de soi : cette perception de soi concerne les jugements d'ordre affectif qu'une personne porte sur elle-même. Des chercheurs utilisent des instruments destinés à mesurer l'estime de soi pour mesurer le concept de soi.

 Perceptions spécifiques : Les perceptions spécifiques des perceptions qu'un élève a de lui-même quant aux différentes matières scolaires et aux activités d'enseignement et d'apprentissage qui s'y rattachent (Schunk, 1991). Il existe deux types de perceptions spécifiques :

- la perception qu'un élève a de sa compétence à accomplir une activité

- Sa perception de la contrôlabilité de cette activité.

h. Types de perception : dans ce modèle on affirme que les recherches sociocognitives en pédagogie portent à croire que la motivation en contexte scolaire est surtout influencée par 3 types de perception : (Mc Combs (1998), Schunk (1991) et Pintrich et De Groot (1990)

1. La perception de la valeur d'une activité : Pourquoi ferais-je cette activité ?

2. La perception de sa compétence à l'accomplir : Est-ce que je suis capable de l'accomplir ?

3. La perception de la contrôlabilité de son déroulement et de ses conséquences : Ai-je un certain contrôle sur son déroulement et sur ses conséquences ?

i. Le neuvième aspect donne l'éclaircissement sur perception de la valeur d'une activité : L'importance des buts dans la perception de la valeur d'une activité : représentation cognitive qu'un élève a de ce qu'il veut accomplir. Les buts dans ce modèle sont perçues de la manière suivante :

Les buts sociaux : concernent la relation qu'un élève établit avec les autres élèves et avec l'enseignant. Les chercheurs qui étudient la motivation ignorent souvent les buts sociaux. Pourtant, il s'agit pour certains élèves des seuls buts qui les incitent à venir à l'école. Mais ils ne suffisent pas à motiver l'élève à choisir de s'engager cognitivement.

Les buts scolaires : ont trait à l'apprentissage et à ses conséquences. Les recherches américaines ont surtout porté sur l'orientation que peuvent prendre les buts d'un élève ; elles ont amené les chercheurs à distinguer les buts d'apprentissage des buts de performance (Dweck 1986, Sweck 1989)

Les buts d'apprentissage : sont ceux que l'on poursuit lorsqu'on accomplit une activité pour acquérir des connaissances. Un élève qui valorise une activité parce qu'elle lui permet de connaître davantage une matière ou d'acquérir certaines habiletés poursuit des buts d'apprentissage. Pour certains auteurs, les buts d'apprentissage sont identifiés à la motivation intrinsèque (Lepper et Hodell, 1989)

Les buts de performance : Ceux poursuivis lorsqu'on veut réussir une activité pour que les autres nous estiment et nous reconnaissent. Pour Nicholls (1984) et plusieurs auteurs, ce type de but ego correspond à la motivation extrinsèque (Lens, 1991)

j. Le dixième aspect établi les indicateurs d'évaluation de la motivation : dans ce modèle d'approche sociocognitive, il s'agit de l'ensemble des composantes qui permettent de mesurer le degré de motivation. Ce modèle utilise trois indicateurs principaux à savoir :

1. Le choix d'entreprendre une activité ;

2. La persévérance dans l'activité ;

3. L'engagement cognitif à accomplir une activité.

Les relations de la dynamique motivationnelle laquelle évolue constamment : l'auteur établit une relation dynamique entre les éléments de ce modèle de la manière suivante :

Ø Liens entre les déterminants et les indicateurs.

Ø Liens entre les trois types de perceptions.

Ø Liens entre les indicateurs.

Lorsque l'élève réagit positivement à un événement, on parle d'une dynamique fonctionnelle: les perceptions qu'un élève a de lui-même influencent sa motivation et l'amènent à choisir de s'engager cognitivement dans une activité et à persévérer. Lorsque l'élève réagit négativement, dans ce cas on parle d'une dynamique disfonctionnelle. A ce moment les perceptions influencent négativement la motivation de l'élève et l'amènent à choisir de ne pas s'engager dans l'activité.

* ¹¹ Le document complet est publié par Ménard Louise sur le web site en 1997 : http://www.protic.net/profs/menardl/reflexion/unmodle.htm consulté le 12 janvier 2008