Compétence interculturelle et efficacité de l'action didactique en classe de langue

V.4. LES SUGGESTIONS ET LES RECOMMANDATIONS

Les suggestions et recommandations pour cette étude peuvent être orientées dans quatre directions qui à terme se recoupent et complètent, pour une acquisition plus facile de la compétence interculturelle, pour une exploitation effective de la compétence interculturelle en classe de langue, pour une sémio-didactique revue et corrigée et enfin pour une compétence interculturelle au service d'une éducation de qualité.

V.4.1. La multiplication des moyens d'acquisition de la compétence interculturelle

Les modes de transmission et d'acquisition de la compétence culturelle ou interculturelle sont variés au premier rang desquels l'école à travers les humanités d'abord et ensuite toutes les autres sciences. En dehors de ce premier moyen, il faut envisager la multiplication d'espaces culturels et de forums où le citoyen puisse se cultiver et s'ouvrir au monde. Au Cameroun, en dehors du Centre Culturel Camerounais de Yaoundé, le pays n'a rien d'autre dans les autres villes. Néanmoins, Les festivals annuels de plus en plus développés par les peuples à l'exemple du Ngondo des Duala, du Ngoun des Bamoun, du Ngouo ngong des Bansoa, du Mangw'art des Bamboutos, du Menou'art dans la Menoua et autres sont autant d'initiatives à encourager pour le développement et la promotion de la culture.

Par ailleurs, les moyens modernes de transport de la culture tels que les média (la radio, la presse écrite, la télévision,...), le téléphone, la télécopie, la photocopie, l'ordinateur et son environnement, l'internet, les mémoires flash, les lecteurs de CD et autres outils de conservation de l'information ne devraient plus être des objets de luxe pour les populations de l'Afrique subsaharienne. Au contraire, au lieu de les ruiner comme c'est le cas maintenant, ces outils modernes de communication devraient être vulgarisés et mis à la portée des citoyens les plus démunis.

Enfin, les modes de véhicule de la culture originelle ou traditionnelle des peuples devraient être systématisés et sauvegardés au moyen de la promotion des recherches sur les traditions orales, les recherches anthropologiques et sociologiques. Au lieu d'être considérés comme étant des comportements de primitifs ou des attitudes dépassées et essentiellement inutiles, au lieu d'être l'objet de dénigrement et de raillerie, les us et coutumes des Africains de l'Afrique francophone subsaharienne devraient être valorisés afin qu'au-delà du folklore, leurs aspects identitaires bénéfiques soient sauvegardés. A ce titre, sans rejeter le modernisme et à l'abri de tout complexe d'infériorité déstabilisateur et destructeur, la dimension psychologique de la culture ne devrait plus être négligée. En tant que socle de tout comportement religieux, elle devrait mériter plus de considération pour la sauvegarde de l'identité des peuples.

V.4.2. La formation des enseignants à l'interculturel

Pour que l'acquisition et la transmission de l'interculturel en tant savoir et démarche soient plus réelles, une place importante doit leur être accordée dans la formation des enseignants. Et pour cause, tel que l'exprime la Communauté mondiale des Professeurs de français,

la formation à l'interculturel ne fait pas toujours partie de la formation des enseignants. Pourtant, il est nécessaire que les enseignants acquièrent eux-mêmes une compétence interculturelle avant d'intégrer dans leurs classes cette dimension (FIPF, www.francparler.org/dossier/interculturel).

En clair, on ne peut enseigner que ce qu'on possède soi-même. La formation visera à donner aux enseignants les capacités devant leur d'amener les élèves à prendre conscience de ce qu'est la culture, à travailler sur les clichés et les stéréotypes, à analyser les situations culturellement marquées, à identifier les représentations et les préjugés dans des documents quotidiens ou encore à établir des liens entre leur propre culture et celle de l'autre. Par conséquent, en découvrant avec ses élèves les enjeux de l'acquisition de la compétence interculturelle ainsi que les grands principes de la pédagogie interculturelle, l'enseignant leur aura non seulement enseigner la culture, mais aussi, il aura à travers quelques pistes pédagogiques développé en eux une conscience interculturelle.

Ainsi, face à la perte de repères identitaires, aux exclusions multiples et au simple « côte-à-côte multiculturel » (Thomas, 2002 :13) qui marquent profondément les sociétés plurielles et métissées que sont les nôtres aujourd'hui, la culture de la conscience interculturelle aura concrètement pour but, de promouvoir ce que Thomas (2000) appelle « la dynamique interculturelle » en vue de créer

 la synergie de toutes les différences pour : dépasser la peur et entrer en relation avec l'autre ; se transformer dans la relation sans perdre son identité ; gérer malentendus et conflits en prenant divers points de vue ; créer des conditions nouvelles de coopération .

La formation à l'interculturel pourra suivre les axes de l'exercice de la compétence interculturelle tels que définis par Thomas ( www.médiation-interculturelle.com), à savoir :

- prendre du recul par rapport à ses propres repères qu'il faut connaître et apprécier sans les considérer comme étant universels ;

- prendre en compte les contextes asymétriques, car tous n'ont pas la même connaissance de la langue de l'autre ;

- exprimer ses émotions et « ressentis » : malaises personnels et tensions relationnelles, « stress » acculturatif, ... ;

- gérer les stéréotypes et les préjugés : images de soi, images de l'autre, généralisation, catégorisation, explicitation des stéréotypes, distinction de la personne d'avec son groupe ou son comportement ;

- passer d'une attribution ethnocentrique à une attribution isomorphe : être capable d'expliquer le comportement de l'autre de la même manière que lui et les membres de son groupe culturel l'expliquent ;

- analyser les « incidents critiques » : nommer les incompréhensions, tensions, violences qui se manifestent du fait de la différence culturelle, se donner les moyens d'en parler et de les traiter ;

- acquérir une souplesse adaptative : manifester sa capacité d'adaptation et de souplesse, sans perdre son identité et ses convictions ;

- tolérer l'ambiguïté : accepter plusieurs points de vue, nommer l'absence de consensus, accepter la frustration personnelle qui en découle, rechercher les conditions de la coopération.

A terme, l'acquisition et l'exercice de la compétence interculturelle constituent une « démarche commune et constructive, dans un groupe hétérogène ou d'origines culturelles différentes, prenant en compte et mettant en synergie trois plans » que sont :

- « l'élaboration de l'équilibre identitaire du sujet et ses aménagements successifs ;

- l'analyse des différences et des ressemblances entre les personnes et les groupes en contact coopératif ou conflictuel ;

- la « méta-communication » sur les interactions (c'est-à-dire la possibilité d'analyser en commun ce qui se passe dans les situations de communication), qu'il s'agisse de gestion de malentendus et de conflits ou de création de modes de coopération.

L'objectif de cette démarche consiste à permettre la reconnaissance mutuelle, le dialogue et la rencontre, à accompagner les transformations de personnes et des groupes en situation d'acculturation, et de créer les conditions d'un agir commun. (Thomas, 2000, www.médiation-interculturelle.com)

Au total, la formation à l'interculturel est un processus qui s'opère à travers les méthodes actives, les constructions expérimentales, les moyens d'observation, d'analyse et d'évaluation, les réflexions théoriques et les acquis de l'expérience confrontés à d'autres expériences. L'apprentissage de l'interculturel qui doit être permanent sera facilité par la maîtrise des méthodes et techniques d'analyse et de communication dont l'essence est de permettre de situer dans l'échange, de le conduire, de permettre de prendre de la distance et de l'analyser avec objectivité pour en tirer les meilleures leçons.

V.4.3. La mise en oeuvre effective de la compétence interculturelle en classe

Les Africains en général et les Camerounais en particulier doivent veiller à la qualité et au respect de la norme linguistique française hexagonale, même si les spécificités de leurs cultures doivent être prises en compte dans l'élaboration des curricula, l'adaptation des contenus, l'application des démarches didactiques en classe de langue, dans le processus d'enseignement/apprentissage et les pratiques didactiques quotidiennes. Ceci implique en définitive l'ancrage culturel des contenus d'enseignement parce que les cultures du terroir ont certainement un impact sur l'enseignement / apprentissage de la langue française. En effet, les divers colloques sur la norme du français parlé et écrit en Afrique francophone subsaharienne ont épuisé cette question, même si on y revient toujours. Et c'est à juste titre que faisant une sorte d'évaluation générale des assises de Yaoundé et en particulier des communications, Mbassi (2003 :5), peut écrire :

Pour les uns, c'est l'autorité de la norme standard, du français deVaugelas si ce n'est de Césaire ou de Mallarmé. Ici, le bon usage n'est pas l'usage. Pour les autres, c'est l'usage qui est bon usage. Il faut être libéral, laisser s'épanouir la joyeuse liberté linguistique d'autant qu'elle témoigne de l'appropriation du français et de l'affirmation de l'exception culturelle. Il faut accepter le français dans tous ses états.

Pourtant, l'acceptation du français dans tous ses états ne signifie aucunement dénaturation ou rejet de la norme standard. Et c'est pour cette raison que Mbassi (2003 :5) précise toujours au sujet des communications des assises de Yaoundé que

aucun des intervenants enseignants ou chercheurs n'a dit qu'il assumerait les normes endogènes, les déviances et autres tropicalités dans ses écrits scientifiques. Aucun n'a prononcé son exposé dans une langue française africanisée, du moins pas de façon délibérée. Aucun n'a dit qu'il tolèrerait des particularités dans les copies de ses étudiants. Bien au contraire, le raffinement de l'expression dans les communications, le propos disert en français hexagonal ont montré la volonté déterminée de sonner le glas du français d'Afrique. C'était clair, au fond de chaque intervenant, il dort un cerbère de la langue française.

Voilà qui est clair. La tolérance et l'effort de compréhension des particularités du français parlé en Afrique ne sont pas des raisons pour accepter une norme débridée. Ainsi, l'emploi des particularités devrait être une nécessité qui au lieu de dénaturer la norme linguistique, enrichirait sinon la langue, du moins la communication en permettant une meilleure compréhension interpersonnelle. Sinon, comment procéder pour les réalités qui n'existent pas en français ? Comment les désigner ? Comment en parler ? Et Mbassi de conclure que

dans ce débat entre linguistes et grammairiens, entre chercheurs et enseignants, tout se confondant parfois, je pense qu'il faut relire Vaugelas,certes, mais aussi Labov et Gumperz pour tenir un discours cohérent et sincère sur ces questions situées au coeur de la pratique et de la didactique du français en Afrique ( 2003 :5).

Il s'agit de maîtriser la grammaire normative (Vaugelas), mais aussi la sociolinguistique (Labov et Gumperz) pour appréhender toutes les spécificités de la langue. Si cette double maîtrise de la langue est essentielle pour la syntaxe, elle l'est encore plus pour le lexique. Et c'est la raison pour laquelle Rey (1993 : 8) écrit :

le lexique est au centre de [l'étude] du langage et des langues en tant qu `objets sociaux. D'abord, les variantes locales et sociales du lexique reflètent un ensemble pertinent de conditions d'emploi, de situations concrètes. Ensuite, le lexique forme avec les terminologies le point d'articulation entre langage, vision du monde et appréhension du réel. Enfin, c'est le lexique, ensemble peu systématique par rapport à la grammaire, qui fait l'objet des descriptions didactiques indispensables.

L'ancrage culturel/interculturel et tous les points soulevés en rapport avec la syntaxe et le lexique constituent ainsi à la fois des modulateurs essentiels des activités d'enseignement / apprentissage, des repères et des balises pour les recherches futures. Pour cela, il est important non seulement de maîtriser la norme standard de la langue française, mais aussi de maîtriser les cultures locales pour pouvoir faire une synthèse utile au niveau de la signification textuelle. Un tel syncrétisme peut faciliter une nouvelle mise en place de la didactique de la langue française en Afrique subsaharienne.

V.4.4. La sémio-didactique revue

La sémio-didactique revue va puiser dans les autres démarches didactiques pour définir une démarche globale de l'enseignement des langues en Afrique, parce que le français n'a pas un statut univoque en Afrique francophone subsaharienne. Bien au contraire, elle y a à la fois le statut de langue étrangère, seconde et maternelle, et plus. Par conséquent, en tant que synthèse des étapes des approches communicative et autres pédagogies ou méthodologies interculturelles et sémio-didactiques, la sémio-didactique revue et corrigée pourrait suivre les étapes suivantes en salle de classe :

- la découverte du corpus (groupement de textes ou texte unique),

- l'analyse du corpus avec repérage des particularités langagières ou discursives par rapport à la norme linguistique standard,

- la distanciation ou le décentrement ou encore la décentration à travers une attitude objective qui implique critique pour la découverte des valeurs culturelles multiples. Cette phase permet ainsi l'explication des particularités et valeurs culturelles à travers la reconnaissance non pas des identités des apprenants, mais plutôt des identités repérées et dégagées dans les corpus étudiés,

- la compréhension empathique qui permet de comprendre l'autre en se mettant au besoin à sa place, et partant l'herméneutique ou l'interprétation du corpus pour une approche de la signification textuelle.

Globalement, l'une des innovations au niveau de cette démarche est qu'elle ne considère pas les apprenants comme des débutants purs, ne connaissant que leurs langues maternelles. Elle considère l'apprentissage de la langue en général, fût-elle langue maternelle, seconde ou étrangère. De même, elle ne tend pas à confondre un cours de langue à une étude anthropologique avec une approche trop poussée de la connaissance des modes de vie des individus.

Par ailleurs, dans la sémio-didactique de Gourmelin-Berchoud (1996, 155), la négociation du temps, de l'espace et du réseau de significations telle que indiquée dans « le temps de la négociation explicite et implicite du cadre et des positions respectives » se fait par rapport aux identités des apprenants. De même, « le temps de l'appréciation des contraintes et enjeux ...», conçue de manière trop restreinte correspond purement à l'apprentissage de la langue étrangère. Ici par contre, la négociation se fait plutôt par rapport aux indices relevés dans le corpus étudié.

Néanmoins, « l'appréciation des enjeux intellectuels » correspond au quatrième point de notre démarche à savoir l'herméneutique qui permet d'interpréter les textes pour dégager leur signification. Et tout au long de la démarche proposée ici, l'instrument théorique à utiliser est la sémiolinguistique et plus précisément les théories de l'énonciation. Cet instrument théorique permet d'étudier le temps, l'espace et les personnes repérés dans le texte pour en dégager la signification générale qui, au-delà de sa portée interculturelle, devrait en définitive servir l'éducation dans ses idéaux.

V.4.5. La compétence interculturelle au service de l'éducation

Prendre en compte la compétence interculturelle des enseignants pour une meilleure acquisition de la langue en contexte, c'est automatiquement inscrire la démarche didactique dans le cadre de la théorie des besoins langagiers de la communauté, seule démarche qui ancre l'action didactique dans le milieu, qui permet à l'individu d'être au centre de son apprentissage et d'éprouver le plaisir d'apprendre parce que ses besoins sont considérés.

Conçu comme étant l'expression d'une tension ou d'un conflit interne, le besoin est un état de manque, d'insatisfaction, de déséquilibre qui pousse à agir en vue d'atteindre un état de satisfaction, d'équilibre, d'apaisement. Il traduit une tension et sa satisfaction incite l'individu à passer d'un état de manque à un état de manque comblé. A cet effet, Le Ny (1972 :184) précise que le besoin est un

état objectif de déséquilibre d'un organisme par rapport à son environnement : chez les animaux supérieurs, cet état conduit à la recherche d'un nouvel équilibre au moyen d'une activité provoquée par une motivation^..

C'est donc du contact de l'individu et de l'environnement que naît le besoin qui devient, comme le pensent Rousson et Boudineau (1977 :2), « une nécessité née de la relation d'un agent au champ social». De là, il faudrait comprendre que l'utilisation d'un état de langue métissée ou caractérisée par l'alternance codique, une langue qui n'est ni pidgin, ni créole, relève du contact de l'individu avec un environnement social où coexistent plusieurs langues plus ou moins maîtrisées par les locuteurs.

En effet, même quand les langues étrangères ou secondes sont maîtrisées, il faudrait relever qu'il existe beaucoup de réalités dans la société camerounaise que la langue française ne saurait traduire avec exactitude, tout comme les langues locales ne sauraient exprimer termes à termes la totalité des réalités rencontrées dans une communauté sociale purement française. Le locuteur, devant cette difficulté qui est en même temps une nécessité, va privilégier la compréhension de son message à la pureté de la langue. Et Nuttin (1975 :91) le confirme encore dans une autre définition qui conclut le débat en ces termes :

ainsi le besoin se définit comme une relation « requise » entre l'individu et le monde, ou plus précisément le besoin est cette relation en tant que requise pour le fonctionnement (optimal) de l'individu.

Pour que la communication soit optimale entre les Camerounais d'abord et entre les Camerounais et leurs interlocuteurs étrangers ensuite, il y a de temps à autres l'intervention d'une « interlangue », fruit de l'alternance nécessaire entre la multiplicité de langues parlées en société. Cette alternance est nécessaire en ceci qu'elle révèle et traduit toute la complexité de la réalité sociolinguistique multiculturelle ambiante. Elle est par ailleurs la résultante de la conjugaison, de la synthèse des besoins langagiers individuels qui, assemblés, permettent d'identifier ceux de la société dans son ensemble et partant de bâtir les objectifs et programmes de formation. Et pour cause, écrit Richterich, «  la notion de besoin [...] est indissociable de celle d'objectif même, tant il est vrai qu'un besoin incite l'individu à le satisfaire, donc à agir, donc à atteindre un but » (1985 :22).

Ainsi, le besoin langagier ou de communication est à la base de tous les discours humains, car chaque locuteur a un souci primordial, une seule préoccupation : se faire comprendre, faire passer son message. De même, c'est le besoin langagier qui oriente par rapport aux exigences environnementales et communautaires quel vocabulaire et quelle syntaxe utiliser. A terme, les besoins langagiers traduisent l'implication discursive du sujet parlant dans son texte et par conséquent, du culturel et de l'interculturel qu'il incarne. Etudier l'interculturel et le prendre en compte dans l'action didactique, c'est définir les besoins langagiers des apprenants dont la satisfaction à travers l'atteinte des finalités éducatives clairement formulées assure la qualité de l'éducation.

En conclusion, connaître sa culture, connaître celles des autres, ouvrir l'apprenant à l'univers, à la mondialisation, telle est la finalité de la prise en compte de l'interculturel afin que l'apprentissage linguistique au lieu d'aliéner l'individu ou de lui voler sa pensée (Kom, 1979), lui permette plutôt d'accéder à des niveaux de pensée et d'éducation plus élevés. Il s'agit d'une situation assez préoccupante pour les peuples des pays sous développés en général et en particulier pour ceux de l'Afrique subsaharienne. Et comme l'écrit précisément Kom (2000 :11),

l'enjeu est de taille et il faut craindre qu'au moment où l'on scrute la contribution de chaque peuple à la construction d'un monde global, l'Afrique n'offre que sa flexibilité, c'est-à-dire en définitive sa soumission aux injonctions venues d'ailleurs.

C'est le lieu de penser que l'interculturel en tant que espace de « coopération et de marché », comme le dirait Marmoz (2001), est le cadre idoine de construction de personnalités fortes pour les citoyens, les peuples et les Nations tant africains que d'ailleurs, bref pour une éducation de qualité et l'édification de l'Homme tout court.