Analyse des épreuves de production écrites au BFEM de 2000 à 2010

2. HYPOTHESES EXPLICATIVES D'UN OUBLI

Paradoxalement ni le récit enrichi, ni l'écrit social n'est actuellement pris en charge par les apprentissages et par conséquence par l'évaluation certificative. Si la maitrise de la dissertation n'atteste pas forcément la maitrise des autres types d'écrits, y aurait-il d'autres raisons qui expliqueraient cet oubli ?

a. Hypothèse 1 : le récit : un type de texte oublié pour une affaire d'âge ?

Le récit n'est pas enseigné en classe de troisième. Pourtant le programmes de français du moyen sont formels : «(...) à la fin du cycle, les élèves doivent être capables :

- de produire un récit complet et complexe

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- de construire des textes argumentatifs (et de rédiger des dissertations sur le modèle exigé à l'examen du B.F.E.M. qui, comme son nom l'indique, marque la fin du cycle moyen).

Pourquoi alors les professeurs sont ils si prompts à abandonner l'enseignement du récit au profit exclusif du texte argumentatif ? Est-ce qu'il serait devenu un texte peu motivant pour les adolescents de cet âge ? Si cela était avéré, y aurait-il un lien avec l'absence de sujet portant sur le récit des évaluations certificatives de fin de cycle ?

Dans son article « Les conditions de développement de compétences narratives chez des élèves sénégalais : une analyse plurielle des médiations éducatives »¹⁷, le professeur Mbaye Séne montre que, le récit est fondamentalement inscrit dans « la culture éducative de l'élève et non éducative » des élèves : « les jeunes élèves sénégalais sont soumis à l'enseignement-apprentissage de la lecture littéraire et de la production écrite où les activités sont presque totalement centrées sur les récits de fiction. Ce programme est maintenu et renforcé durant les trois premières années de collège. Cela revient à dire qu'il s'agit d'un public plus ou moins habitué (...) à la rédaction de textes narratifs, plus ou moins fictionnels, régulés par des conventions scolaires¹⁸ ». Ainsi, pour expliquer l'abandon de l'enseignement du récit en troisième, on pourrait alléguer, du point de vue de l'enseignant, les "impératifs d'un programme à terminer". En effet « pour gagner du temps et faire l'économie d'un texte considéré comme déjà maitrisé », les professeurs n'hésitent pas, malgré les prescriptions du législateur, à supprimer cette partie du programme, oubliant « toutefois(...) que la compréhension des règles du jeu [et la compétence à les réinvestir dans situations de production écrite] ne sont pas données, (...) [et] que c'est la récurrence des situations d'enseignement/apprentissage qui crée à terme ce que nous appelons une expérience scolaire, un processus de maturation didactique »¹⁹.

En admettant que « l'âge » didactique des élèves et « ce déjà là cognitif et procédural »²⁰ expliquent la mise sous le boisseau du récit, comment peut-on expliquer sa non prise en charge dans l'évaluation certificative du BFEM ? On pourrait en effet s'attendre à ce que le professeur, lorsque l'institution lui demande de proposer des sujets de production écrite pense au récit. En effet ce type d'évaluation, faut-il le rappeler, se faisant au bout d'un cycle

¹⁷ Revue Electronique Internationale de Sciences du langage, Sudlangues N° 14 - Décembre 2010, http://www.sudlangues.sn

¹⁸ idem

¹⁹ ibidem

²⁰ ibidem

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d'apprentissage, est sensée tester toutes les compétences d'écriture installées de la 6^ème à la 3^ème. Il n'en est rien depuis dix(10) ans en ce qui concerne le récit et de ce point de vue, le principe pédagogique qui consiste à évaluer tout ce qui a été installé n'est pas appliqué.

La raison d'un tel manquement pourrait être liée aux limites professionnelles des professeurs. En effet de plus en plus de professeurs sont envoyés dans les classes et n'ont pas toujours été formés sur le plan pédagogique. S'ils sont souvent à cours d'innovations pédagogiques pour voir ce qu'ils peuvent faire pour renouveler l'enseignement de la production du récit, ils sont surtout désarmés quand il s'agit de concevoir des sujets de production écrite pour le BFEM. Ils se tournent donc vers leur propre expérience et reproduisent plus facilement le type de sujets qu'eux-mêmes ont subi quand ils étaient à cette étape de leur scolarité.

De cette explication découle assez nettement la nécessité de former les professeurs, surtout les plus jeunes à la conception et à la lecture d'épreuves de production écrites diversifiées. Reconnaissons d'ores et déjà qu'une des faiblesses de ce travail est de n'être pas allé jusqu'à la proposition de stratégies de conception d'épreuves. Nous nous sommes contentés de préconiser dans les recommandations un scénario d'une fiche d'animation pédagogique pour l'amélioration de la compétence « lire des sujet de dissertation ».

Mais avant, voyons pourquoi un autre type de texte, les écrits sociaux dont la maitrise est si utile dans la vie de tous les jours, ne sont ni enseignés ni évalués.