Memoire Online - Langue allemande et culture d'apprentissage à l'université de Dschang: Une analyse des séquences audiovisuelles comme source de motivation pour un apprentissage autonome

Les thèmes développés varient d'une vidéo à une autre. Nous avons au total quatre thèmes

repérés. À travers l'usage des vidéos, nous entendons travailler ou encore faciliter
l'écoute/audition chez les apprenants. Tenant compte des changements ou des différences culturelles, nous voulons aussi et surtout transmettre une certaine compétence aux apprenants, la compétence interculturelle, qui passe aussi par la langue. Il faut rappeler que ces séquences peuvent aussi favoriser l'expression orale, en ceci qu'elles permettent à l'apprenant d'enrichir son vocabulaire et rend de ce fait la communication plus aisée. Plus un apprenant s'habitue à la prononciation des mots et les assimile en même temps, plus il régularise son expression orale, tel que le pense Seara lorsqu'elle affirme : « l'écoute prolongée d'une langue facilite l'apprentissage de cette langue »¹.

La série-vidéo «Mein Weg nach Deutschland» tourne autour de l'intégration des étrangers dans la société allemande, intégration qui passe par la langue. L'intégration est un processus au cours duquel l'individu étranger cherche à être membre de la société dans laquelle il se trouve ou une société cible. Pour être en collaboration avec d'autres personnes, Nevin Coskun a toujours eu besoin de s'exprimer oralement. Tout au début de la série, Nevin veut se rendre au service de l'emploi et de la main d'oeuvre mais ne sait pas comment lire le plan et les horaires des bus. Elle se fait aider par un vieillard auprès de qui elle a demandé conseils. Une fois que le vieillard lui montre le bus qu'elle doit emprunter, il faut acheter le ticket de transport dans un distributeur (dans le bus). Là encore elle ne sait comment s'y prendre et se fait aider par Sylvia Mayer. Au moment de s'asseoir elle occupe la place des handicapé(e)s et lorsqu'une vieille dame infirme vient lui dire : « Kann ich mich bitte setzen? Schauen Sie, der Platz ist für Alte und Kranke »², elle se demande bien pourquoi cette femme devrait laisser tous les sièges encore non occupés pour ne venir que vers elle. C'est alors que la vieille dame lui montre le symbole des infirmes au dessus du siège. Toutes ces étapes lui permettent de prendre contact avec la société allemande. A son lieu de service,

¹ SEARA, Ana Rodríguez, L'évolution des méthodologies dans l'enseignement du Français langue étrangère depuis la méthodologie traditionnelle jusqu'à nos jours, Tudela. 2001, p 4

²Notre traduction: « S'il vous plait puis-je m'asseoir? Cette place est réservée aux vieilles personnes et aux personnes malades»

il lui faut un peu de temps pour maîtriser les noms des aliments qui se trouvent dans le magasin. Nevin Coskun va encore se faire aider outre son chef de service, par Yuna, cette fille qu'elle a rencontrée au ministère de l'emploi. Lorsqu'elle va à la rencontre de nouvelles compagnies, la première expérience est déjà mauvaise car elle apporte du cadeau à sa voisine (une vieille dame) et celle-ci lui dit « Oh, das ist sehr nett von Ihnen, aber leider darf ich nichts Süßes essen »¹. Mais la seconde expérience a été un véritable succès. Du moment où elle était découragée et s'est assise sur les marches, certains locataires du même appartement en traversant remarquent que Nevin est nouvelle. Ils lui disent : « Wir machen eine Party. Vielleicht magst du ja mit uns feiern? »². Elle y va avec les gâteaux qu'elle avait faits. Les gâteaux sont si bons que l'une des colocataires s'exclame: « Das schmeckt gut! Was ist das? »³. Nevin lui répond en disant que c'est du « Revani » une spécialité turque et se sent tellement heureuse au point d'aller chercher ce qui restait encore dans sa cuisine.

Lorsque Nevin ressent un malaise, elle se rend dans un centre de santé et doit patienter dans la salle d'attente où se trouvent déjà plusieurs autres personnes. Lorsqu'une jeune dame vient après elle, Nevin la salue avec du sourire aux lèvres mais à sa grande surprise, cette jeune dame affiche un air répulsif puis prend un journal et se ferme le visage en le lisant. (Image 3)

Source: Context film, Mein Weg nach Deutschland: Beim Arzt, Institut Goethe, 2013, 03min 19sec

Le téléphone de Nevin sonne et elle ne s'en rend pas compte à l'instant. C'est lorsque chacun touche sa poche qu'elle se rend compte que c'est le sien qui sonne. Lorsqu'elle constate, elle n'a nullement besoin de sortir pour répondre. Pour exprimer leur mécontentement, les patients

¹Notre traduction : « Oh c'est gentil de votre part, malheureusement je ne peux rien consommer de sucré » ² Notre traduction: « Nous organisons une fête. Ca pourra t'intéresser. » ³Notre traduction : « C'est très intéressant. Mais qu'est ce que c'est ? »

se mettent à faire des petits bruits, ils murmurent. C'est alors que la réceptionniste lui dit qu'elle devrait sortir pour répondre. Au lieu de sortir elle dit à son partenaire au téléphone qu'il est interdit de téléphoner en salle d'attente puis elle raccroche. La prochaine surprise c'est lorsqu'elle voit une dame entrer avant elle, pourtant celle-ci est venue bien après elle. Ne comprenant pas pour quelle raison cela a bien pu se produire, elle demande au patient en face d'elle : « Entschuldigung? Warum darf sie zuerst zum Arzt? »¹ et le patient lui répond: « Ja, wahrscheinlich Privatpatientin »².

Une fois, pour faire ses courses, Nevin emprunte un vélo sans klaxon et traverse lorsque le panneau de signalisation montre le feu rouge. Elle se fait interpeller par la police qui lui fait comprendre qu'il est anormal de rouler avec un vélo dans de tel état, encore moins de violer les feux à sa traversée.

Compte tenu de la pression du temps, les Allemands spécialistes du domaine alimentaire ont mis sur pied des nouvelles formes de cuisson et de conservation des repas. Le « Start-up Greenguru » dont Dimitrios Ploutarchos est l'un des producteurs, est un exemple de salade, conçue pour faciliter l'accès des clients aux salades. Surtout pendant la pause de midi, la « Start-up Greenguru » est plus facile pour les uns et les autres à emporter, parce qu'ils disposent de très peu de temps pour s'asseoir dans un restaurant et manger. Selon les enquêtes menées par les producteurs de cette entreprise, les deux tiers de la population allemande partagent cet avis, avis selon lequel le « Start-up Greenguru » est facile à transporter. Ce développement dans le contexte nutritionnel est plus considérable dans les supermarchés. Plusieurs personnes vont dans des supermarchés pour s'offrir des produits bios et frais tels que les jus de fruits. Anne-Kathrin Gazi affirme : « Also die Leute sind mehr bedacht auf Frische und Bioprodukte, zumindest die konventionnellen Fertigprodukten, die Konservierungsstoffe und irgendwelche Zusätze enthalten, sind nicht mehr so gefragt, wie die Sache, die wirklich frisch sind» (A la première minute)³.

Dans la vidéo « Die neuen Familien», il s'agit d'une nouvelle forme de famille : le « Co-parenting ». Du Latin « co- » (ensemble) et de l'Anglais « Parenting » (paternité), le « Co-Parenting

¹Notre traduction : « S'il vous plaît, pourquoi est-elle reçue en première position ? » ²Notre traduction : « C'est surement une patiente privée »

³Notre traduction: « Les gens sont de plus en plus intéressés aux produits frais et bio. Tous ces produits fini contenant d'autres ingrédients supplémentaires ne sont pas aussi recherchés que les produis naturels »

désigne une forme postmoderne de famille qui trouve ses origines aux U.S.A dans les années 1960 avant d'émerger en Europe. L'article 371-1 du code civil stipule de ce fait que,

«L'autorité parentale est un ensemble de droits et de devoirs ayant pour finalité l'intérêt de l'enfant. Elle appartient au père et à la mère jusqu'à la majorité ou l'émancipation de l'enfant pour le protéger dans sa sécurité, sa santé et sa moralité, pour assurer son éducation et permettre son développement, dans le respect dû à sa personne. Les parents associent l'enfant aux décisions qui le concernent, selon son âge et son degré de maturité»¹.

Cette forme de famille peut comprendre deux couples (2 papas et 2 mamans) hétérosexuels ou encore un couple dont les membres ne sont forcément pas mariés.

L'acteur principal de cette vidéo, Christian Schadeberg, expose son désir depuis son enfance, qui s'est enfin réalisé. Il avait toujours souhaité être un père de famille et dit à cet effet : « Den Kinderwunsch gibt es bei mir, ich denke, so seit Anfang 20, ja, also locker 15 Jahre. Für mich war das der einfachste Weg [...] Menschen lernen sich ständig über Online-Plattformen kennen, [...] ob man den Partner fürs Leben sucht, warum soll das nicht so 'ner Form auch klappen?». Il est d'avis que la coparentalité serait aussi une bonne forme de famille, une source d'éducation de l'enfant. Les rencontres pour ce type de famille se font en ligne, sur une plateforme mise sur pied par Christine Wagner et où il suffit de s'inscrire en introduisant toutes ses caractéristiques et les caractéristiques du style de personne que l'on aimerait avoir comme partenaire. C'est ainsi que la famille de Christian Schadeberg est constituée de deux papas, deux mamans et de deux bébés.

Selon la vidéo il existe de nos jours 80% de coparents hétérosexuels et 20% homosexuels. Parmi ces 20% on a des couples constitués de deux hommes hétéros ou de deux lesbiennes, pouvant soit être des partenaires sexuels, soit partager le même toit tout en ayant leurs partenaire sexuels hors de chez soi. Le couple n'est donc pas constitué des personnes amoureuses l'une de l'autre, mais plutôt des amis.

Cette nouvelle forme de famille est critiquée par les musulmans et les chrétiens conservateurs pour qui la sécurité de l'enfant dans ces conditions n'est pas assurée. Ils luttent en général contre les couples de mêmes sexes et en particulier contre les couples « gays ».

¹Code civil, « De l'autorité parentale relativement à la personne de l'enfant », 1804, p 78

La vidéo « Verkehrschaos » est un moyen de vulgariser et de faire valoir les effets des nouvelles technologies, plus précisément dans le domaine du transport. Elle nous présente une multitude de moyens de transport, dont pour certains l'on n'aura pas besoin d'un conducteur puisque les commandes se passeront de façon automatique. Le premier cas est celui de « Olli », le premier bus autonome dans la ville de Berlin, conçu par Weert Canzler, un chercheur en technologie mobile. Cet engin reconnaît à distance des obstacles, à l'aide des outils avec lesquels il a été conçu. Canzler reconnaît tout de même que cet engin tout comme les autres a un inconvénient. Il arrive de fois où il s'arrête subitement, d'où les recherches continues en ce domaine, dans le but de perfectionner le produit de cette recherche. Canzler a conçu cet engin pour faciliter la circulation dans la ville de Berlin, vu que les engins privés devenaient de plus en plus encombrant pour la circulation. Aussi ce serait un moyen de limiter les bruits, la poussière entrainés par la panoplie de véhicules sur la voie. D'après cette vidéo, on dénombre en Allemagne plus de 1,2 millions de firmes automobiles. Parmi les engins autonomes, nous avons également le « Start-up clever Shuttle » qui est un taxi commun et qui ne se déplace que sur commande. Il a été conçu par Bruno Ginnuth pour transporter des personnes allant dans le même sens. Ceci entraine moins de dépenses au côté des passagers et aussi moins d'encombrement pour la circulation. Il n'existe plus alors de station-auto puisqu'il suffira de faire une commande à partir de son smart-phone.

Les vidéos produites par une société peuvent être considérées comme un moyen de distraction. Il faut cependant comprendre que ces vidéos sont un moyen de transmettre un certain savoir. Pour cette raison la vidéo joue une multitude de fonctions telles que citées ci-dessous.

Présenter une vidéo comme reflet d'une société précise c'est montrer en quoi elle permet de définir ou de comprendre le vécu quotidien de ladite société. Pour le cas de l'Allemagne à travers les vidéos, il sera donc question de faire ressortir les habitudes alimentaires et le rôle qu'elles jouent en tant que composantes des liens sociaux, la gestuelle et la variation de ses significations en fonction de la situation de communication, la place et le rôle de la femme/l'homme et de l'enfant dans la société, la relation qui découle des jeunes et des personnes âgées, la façon dont le passé est perçu par les individus, l'individu entre sa vie professionnelle et sa vie familiale, les systèmes de protection sociale, de santé. La vidéo permet donc d'entendre et comprendre la langue telle qu'elle

est parlée dans la vie quotidienne et de la présenter dans le cadre du pays concerné, l'élève fait ainsi l'expérience d'un environnement langagier réel sans aller dans le pays en question. La vidéo a ceci d'important qu'elle associe la communication verbale à la communication non-verbale et, comprendre le fonctionnement d'une société inclut aussi bien le langage verbal que le langage corporel. Selon le CECR les gestes et les actions permettent de désigner (pointer du doigt par exemple), de démontrer (un processus ou une démarche à suivre peut s'expliquer par les actions et gestes) et de faire également des observations¹ (apprécier ou déprécier par la gestuelle ou la mimique).

Les vidéos ont pour fonction première de refléter une société précise. Cette société peut être celle qui la produit ou celle pour qui elle est produite. De ce fait elle permet de comparer ce que l'on pense de l'autre et ce qu'est l'autre, en admettant que la vidéo est « une reconstitution de la réalité vue par le réalisateur »². La vidéo donne alors des informations sur la culture et la civilisation du pays cible. La représentation qu'on se fait de la langue cible est aussi un facteur important. Si l'on a des préjugés négatifs à l'égard de la société cible, cela nous influence négativement dans le processus d'apprentissage.

Sur le plan sémantique on assiste parfois à de « faux amis ». Ce sont des mots qui ont presque la même morphologie et/ou se prononcent de la même façon mais qui dans les langues différentes n'ont pas le même correspondant. C'est le cas avec le mot « Garage » qui en Allemand, sous la même orthographie renvoie au « Parking ». Le parking est un lieu de stationnement, cependant le garage est une entreprise où les véhicules automobiles sont réparés, entretenus et parfois vendus. Un geste dans une langue peut avoir un sens, ce sens peut être complètement différent dans une autre langue. Connaître, pour le moins, les gestes les plus importants du point de vue du comportement social de l'individu, non seulement facilite la compréhension ou l'expression, mais peut dans certains cas éviter d'adopter un comportement inadapté, voire choquant.

¹ Conseil de l'Europe, Carde Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, Enseigner, Evaluer, Strasbourg, Unité des Politiques Linguistiques, Paris, Editions Didier, 2001, p 72

2.2.3- Meilleure connaissance et appréciation de sa propre culture par analogie

De nombreux enseignants, faisant face à des contraintes de temps pour achever les programmes imposés par leurs institutions, sont parfois forcés de privilégier les aspects linguistiques de la communication au détriment de la dimension culturelle. Ici on met plus d'importance sur comment acquérir des mots et les agencer pour produire un tout cohérent, au lieu de s'intéresser à l'aspect comment s'en servir selon le contexte de communication. Cette forme d'apprentissage rend moins attractif l'enseignement, en termes de motivation pour les apprenants et tend aussi à réduire les aptitudes des apprenants dans leur compréhension de la langue cible ou leur capacité à communiquer en fonction du contexte. « Il ne peut y avoir compréhension de ce que dit l'autre, que s'il y a compréhension de ce qu'est l'autre et de la manière dont il interagit avec les individus de son groupe »¹. Une langue ne peut se former et vivre que si elle est l'expression linguistique d'une culture donc doit vivre en contexte ce qui justifie le fait que, pour éviter les malentendus et heurter la sensibilité de l'autre, les partenaires de communication devraient avoir une idée de la culture anthropologique l'un de l'autre². Puisque les apprenants d'Allemand n'ont toujours pas contact avec les Allemands, les documents audiovisuels produits par et sur les Allemands seraient donc un moyen de les mettre en contact avec le vécu quotidien en Allemagne, d'où la nécessité d'encourager les apprenants de travailler en permanence avec ce type de documents. En comprenant les expressions et leur emploi dans différents contextes ou situations de communication, la vidéo leur permet aussi de mieux comprendre leur culture propre. Les apprenants par le biais des vidéos portant sur une culture sont alors mieux posés pour une comparaison entre cette culture et la leur. Lafontant définit la culture comme « un héritage traditionnel de valeurs, normes, symboles et rituels particuliers, transmis surtout par le processus de socialisation »³. La culture dans ce sens peut donc être anthropologique, alimentaire, vestimentaire ou même matérielle, renvoyant respectivement aux habitudes et caractères physiques des Hommes, aux éléments nutritifs, au style d'accoutrement choisi pour des évènements particuliers et enfin aux objets utilisés pour l'accomplissement d'une tâche. Ici l'apprenant peut constater par exemple qu'il existe une différence entre les tenues que l'on met pour une certaine

¹LEY LAVERGNE, Jacques, PARRA, Andrea, « La culture dans l'enseignement apprentissage d'une langue étrangère », revista del Instituto de estudios en educación universidad del norte n° 13, diciembre, 2010, p 118

²LAFONTANT, Jean, « Langues, cultures et territoires, quels rapports? », Cahiers franco-canadiens de l'ouest vol. 7, n°2, 1995, p 230

catégorie de manifestations. Il peut aussi découvrir le style de relation que les Hommes entretiennent selon la situation dans laquelle ils se trouvent, le langage utilisé.

L'apprenant acquiert donc une compétence sociolinguistique, qui met un accent particulier sur le fait de pouvoir communiquer en tenant compte des variétés linguistiques.

La compétence sociale lui permet dans ce cas de prendre en compte les différents niveaux ou respectivement les classes sociales de ceux qui constituent son lecteur/auditeur

La compétence interculturelle quant à elle permet à l'apprenant de s'exprimer et d'adapter son langage en fonction des différentes cultures en présence dans son lecteur. Il adapte ainsi son langage selon qu'il passe d'une culture à une autre. Edward Burnett TYLOR vis-à-vis de la culture dit ceci : « Le mot culture ou civilisation, pris dans son sens ethnographique le plus étendu, désigne ce tout complexe comprenant à la fois les sciences, les croyances, les arts, la morale, les lois, les coutumes et les autres facultés et habitudes acquises par l'homme dans l'état social».¹ Toujours concernant la compétence interculturelle, nous avons la citation suivante :

« Sie ist die notwendige Voraussetzung, um eine erfolgreiche, also für beide Seiten zufriedenstellende Kommunikation zwischen Menschen aus unterschiedlichen Kulturen zu führen. Die Interkulturelle Kompetenz ist jedoch nicht angeboren, sondern vielmehr das Resultat eines Lern- und Entwicklungsprozesses. Und: Sie setzt vor allem eine Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit anderen Kulturen voraus. »^2&3.

De cette citation, nous comprenons que toute communication réussie a à sa base une certaine compétence interculturelle de la part des interlocuteurs.

La rareté, voire l'absence de la langue allemande dans les rues et dans le quotidien des apprenants explique davantage le fait pour ces derniers de s'exprimer avec beaucoup de difficultés en cette langue. Une langue n'est pas seulement un ensemble de mots, mais tout un ensemble structuré et articulé⁴, donc il est possible de posséder un vocabulaire bien riche en une langue et de ne pas pouvoir s'en servir pour s'exprimer. Enseigner une langue consiste alors à introduire le langage complet et non pas enseigner des mots ou des notions isolés. L'objectif primordial de

1 TYLOR, Edward Burnett, La civilisation primitive. Tome premier, Paris, Ancienne Librairie Schleicher, 1920, p 20

³ Notre traduction : « Elle est la condition essentielle pour un communication réussie et pacifique entre les hommes de différentes cultures. La compétence n'est cependant pas inné mais plutôt le résultat d'un processus d'apprentissage et de développement. Et : Elle conditionne l'aptitude à un échsange avec d'autres cultures. »

⁴ DJEDIDI Mabrouka, La vidéo comme support motivant à l'oral dans une classe de FLE, Algérie, Université HAMMA Lakhdar El-Oued, 2014/2015, p 12.

l'enseignement de l'allemand comme langue étrangère est de ce fait, de faire acquérir la compétence communicative, ce qui englobe autant la compréhension que la production écrite et orale. L'avantage de la vidéo est qu'elle permet à l'apprenant d'être en contact avec la langue cible à chaque moment ou encore au moment voulu. L'association des deux canaux (visuel et auditif) captive et maintient l'attention des apprenants. La mobilité des images et la gestuelle leur permettent de mieux comprendre et assimiler le message véhiculé par le document audiovisuel. La gestuelle est aussi importante pendant l'acquisition de la compétence communicationnelle parce qu'il y a des mots avec des prononciations semblables. La gestuelle permet dans ce cas à l'apprenant d'en faire une distinction. C'est le cas des verbes « essen » et « sein » qui, conjugués au présent et à la troisième personne du singulier donnent respectivement « isst » et « ist ». Le rôle du document audiovisuel dans ce cas est qu'il met non seulement les apprenants au contact de la langue cible, mais aussi leur permet de faire des simulations tout en essayant de prononcer des termes et expressions selon la vidéo. S'ils sont capables de déterminer l'orthographe d'un mot à travers l'écoute, ils peuvent tout de même trouver la signification de ce mot à l'aide d'un dictionnaire autant manuel que numérique. Tout comme le document numérique, le dictionnaire numérique a plus d'avantages, en ceci qu'il propose des mots au fur-et-à mesure que l'on entre de façon ordonnée les lettres qui constituent le mot à rechercher.

CHAPITRE 3 : DIDACTISATION DES SEQUENCES AUDIOVISUELLES
POUR UN APPRENTISSAGE AUTONOME

Dans ce chapitre, il s'agit de montrer comment on peut mettre à profit les nouveaux médias, fréquemment utilisés par les apprenants hors du cadre académique. Par didactisation des documents audiovisuels ici, nous entendons intégrer les nouveaux médias tels que les séquences audiovisuelles, les ordinateurs et les casques dans l'enseignement tels qu'ils soient effectivement considérés comme un matériel didactique, un moyen à travers lequel l'apprenant accède aux connaissances. Il s'agit donc de les utiliser au même titre que le livre, le tableau et la craie ou le marqueur. Ces médias deviennent alors indispensables à l'enseignement. C'est à partir des années 1970¹ que l'on assiste à l'utilisation des médias audiovisuels tels que les films dans l'enseignement. Marie-Louise Brandi est l'une des premières personnes à avoir écrit sur l'importance des ces médias dans les pratiques d'enseignement. L'une de ses publications s'intitule: « Arbeit mit Video am Beispiel von Spielfilmen»². Dans les années 80, la vidéo n'était pas vraiment considérée comme un moyen didactique. A la fin des années 1980, Inge Schwerdtfeger dans sa monographie « Sehen und Verstehen : Arbeit mit Filmen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache»³ présente les différents avantages de cette nouvelle méthode. Parmi ces avantages, nous pouvons citer la gestuelle et le paysage qui facilitent la compréhension d'une communication et qui varient d'un contexte à un autre. De ces avantages, nous pouvons déduire que, si un apprenant pour un bon moment se familiarise avec la gestuelle et son fonctionnement dans la langue cible, alors sans toujours regarder la vidéo, il sera capable de tenir une conversation réussie en cette langue. Ceci dit, un interlocuteur peut utiliser des expressions synonymes à celles que l'apprenant maîtrise et dans ce cas, la gestuelle permettra à l'apprenant de comprendre le message dans son entièreté. Ayant compris le message de son interlocuteur, il est donc capable de répondre sans hésitations.

¹TOTH, Clara Aimée, Verstehen durch Hören und Sehen. Potenzial und Einsatz authentischer Spielfilme im Unterricht Deutsch als Fremdsprache, Universität Wien, 2010.

² Notre traduction : « Travail avec les vidéos à l'instar du film d'action »

3 SCHWERDTFEGER, Inge Christine, Sehen und verstehen : Arbeit mit Film im Unterricht Deutsch als Fremdsprache, Berlin, Langenscheidt, 1989, p 24

L'enseignement d'une langue se doit d'être en interaction directe avec la vie quotidienne. Les documents audiovisuels jouent ce rôle d'ouverture au monde. Ils montrent les conventions et expressions non-verbales et permettent alors de découvrir les explicites culturels de la langue cible, si on admet avec Jean Lafontant que la langue et la culture sont des entités qui vont ensemble¹. La réalité n'est donc pas figée comme nous les présentent les manuels, elle se construit sous le regard des apprenants. La stratégie d'apprentissage est un ensemble de comportements de l'apprenant à l'égard de son apprentissage, les techniques de travail. On y inclut aussi les ressources que l'apprenant met à la disposition de son apprentissage² : la répartition du temps, de l'espace et le matériel approprié.

3.1.1- Adéquation entre contenu/méthode des cours et niveau/objectif des apprenants

On devrait se rassurer qu'on enseigne pas aux apprenants ce qu'ils savent déjà, ceci à travers les questions posées aux apprenants. Si l'enseignant pose de questions et que les apprenants en grande partie répondre toujours en donnant des réponses justes, il comprend alors que la leçon ne pousse pas les apprenants à réfléchir davantage. De ce fait, il va trouver une leçon qui sera mieux adaptée à inviter les apprenants à réfléchir. S'il s'agit de développer l'expression orale chez ces derniers, il sera donc question pour l'enseignant de trouver un nouveau thème pour un débat car l'apprentissage dans notre contexte renvoie à l'acquisition des nouvelles connaissances. Les facteurs tels que le stress, la peur de l'enseignant, l'énervement ne devraient pas affecter l'apprentissage. L'apprentissage de la langue étrangère doit suivre l'ordre naturel (natural order hypothesis). En grammaire, il existe des structures plus complexes que d'autres et dont l'apprentissage devrait en tenir compte, la syntaxe par exemple. La syntaxe est l'ensemble des règles qui régissent l'ordre des mots dans une phrase, la structure de la phrase. Alors il est préférable pour l'apprenant d'acquérir d'abord la structure simple (Sujet-Verbe-Complément : Ich esse eine Banane) avant d'acquérir les structures complexes (Pronom-Verbe-Sujet-Complément : Warum nimmst du meinen Regenschirm? Ou encore des structures avec renvoi du verbe : Heute bin ich spät, weil ich gestern meine Hausaufgabe nicht gemacht habe) vu que l'objectif à

¹LAFONTANT, Jean, « Langues, cultures et territoires, quels rapports? », Cahiers franco-canadiens de l'ouest, vol. 7, n°2, 1995

²HOLEC, Henri, «Autonomie de l'apprenant : de l'enseignement a l'apprentissage», Education permanente. N° 107, CRAPEL, Université de Nancy 2, 1991, P 5.

atteindre est la communication, l'utilisation concrète des connaissances. Ceci revient à dire que la compréhension et la communication sont au centre de l'apprentissage de la langue. En acquérant tous les jours des nouveaux mots et expressions, de nouvelles façons de voir les choses, les apprenants se sentent de plus en plus motivés. Pendant l'apprentissage du L2¹, on retrouve des transferts, des termes et expressions de la L1². L'apprenant transpose des structures de la langue maternelle dans la langue cible. A travers les erreurs des apprenants, l'enseignant peut reconnaître le niveau de l'apprenant, son aptitude à apprendre. C'est le cas des conjugaisons : l'apprenant peut connaître les terminaisons des verbes en Allemand sans toutefois connaître de façon exhaustive les verbes forts (fahren, essen, lesen, sprechen...). Je voyageais= Ich fahrte. Ici, il sait que le verbe est conjugué à l'imparfait, raison pour laquelle il met le « te » à la droite du radical. Mais avec le temps et à l'aide des exercices oraux ou encore des simulations, il se rendra compte que « fahren » est un verbe fort et tous les verbes fort au lieu d'admettre « t » plus les terminaisons (selon le nombre du sujet : singulier ou pluriel), se conjuguent de façon particulière. Il sera donc capable de dire « ich fuhr ». L'ordre suivi dans la conjugaison peut alors être :

Etape 2: Temps composés avec complément entre l'auxiliaire et le participe passé du verbe à conjuguer: Ich bin gestern ins Kino gegangen

Etape 3: Adverbe antéposé + inversion Verbe-Sujet: Morgen gehe ich ins Kino Etape 4: Verbe à la fin des subordonnées : ..., weil ich morgen ins Kino gehe.

De cette façon, l'apprenant améliorera plus facilement son expression orale. Il pourra parler couramment tout en évitant des fautes d'ordre syntaxique, grammatical et phonétique, parce que plus on sait écrire, plus on s'exerce, mieux on peut on communique.

Toujours en rapport avec l'adaptation entre le contenu du cours et le niveau des apprenants, Claudia Wegener affirme: « Darüber hinaus spielen Prozesse parasozialer Beziehungen zu Film- und Fernsehfiguren in allen Altersstufen eine Rolle, werden aber je nach

¹Langue seconde (Celle que l'on acquiert ou apprend après la langue maternelle) ²Première langue acquise par l'individu

Entwicklungsstufen und subjektiven Themen unterschiedlich gedeutet»^1&2. Partant de cette citation, nous comprenons que certaines séquences audiovisuelles ou plus précisément certains films peuvent être intéressants selon le niveau de langue de l'apprenant ou la tranche d'âge à laquelle il appartient.

Selon les questionnaires distribués aux enseignants d'Allemand à l'Université de Dschang, la filière Trilingue-Allemand dès sa création s'est fixé l'objectif de former des étudiants professionnellement compétitifs. Ladite filière vise donc à faire des étudiants des acteurs sur le marché international de l'emploi. Pour prétendre une efficacité dans le domaine de l'emploi, un individu doit exercer hors de sa localité afin de voir la rentabilité des ses compétences, de son savoir-faire. Et pour exercer à l'extérieur de sa localité, il faut être à mesure de communiquer avec ceux chez qui on va. On peut ne pas utiliser la langue du pays cible, mais plutôt une langue commune avec ce dernier. C'est le cas d'un étudiant d'Allemand à l'Université de Dschang qui, après son parcours académique est sollicité dans des pays où l'Allemand est langue officielle (Autriche), langue nationale (Suisse), ou alors langue administrative (Luxembourg).

Admettons que le but visé par la filière Trilingue-Allemand soit de former des étudiants compétents. La question est maintenant de savoir quelles méthodes et techniques d'apprentissage sont mises en application pour atteindre cet objectif.

Selon les réponses des enseignants aux questionnaires, on se rend compte que depuis l'année académique 2013/2014, la filière Trilingue-allemande est en possession de nouveaux matériels de travail tels que le vidéoprojecteur, le haut-parleur, les CDs et DVDs pour ne citer que ceux-ci. Mais ces nouveaux matériels n'ont une influence que sur la minorité des enseignants. Un des enseignants questionnés s'est exprimé vis-à-vis de cela en disant : « Il faut permettre à tous les enseignants de préparer leur cours sur support numérique afin de les dispenser en se servant de ce matériel. »³. Ici nous pensons aux difficultés que certains enseignants rencontrent à se servir desdits matériels.

¹WEGENER, Claudia, «Fernsehen und Film» dans TILLMANN, Angela, FLEISCHER, Sandra et HUGGER, Kai-Uwe (éd.), Handbuch Kinder und Medien, Wiesbaden, Springer, 2014, p 393

² Notre traduction : « Les processus des relations para-sociales vis-à-vis des images filmiques et télévisées y jouent un rôle. Elles sont cependant interprétées différemment selon la phase de développement et les thèmes subjectifs » ³Selon les questionnaires distribués

L'un des facteurs qui faciliteront l'apprentissage autonome de l'Allemand comme langue étrangère est le fait pour les apprenants d'avoir un ordinateur personnel. Selon un questionnaire soumis, 90% des étudiants d'Allemand à l'Université possèdent des ordinateurs personnels : que ce soit des ordinateurs portables (laptops) ou des ordinateurs fixes (desktops), des tablettes. A travers ce matériel, ils peuvent copier ou télécharger des musiques, des films ou jeux de mots, selon leurs intérêts. Cette possession facilite l'apprentissage parce qu'il ne sera plus question que l'enseignant s'occupe de l'un avant de s'occuper de l'autre. Tous peuvent recevoir des mêmes connaissances au même moment. C'est également un facteur de motivation pour les apprenants de savoir que l'apprentissage peut se faire sous diverses formes. Parlant de la motivation, Bardo Herzig est d'avis que la jeunesse s'intéresse davantage au numérique: « Kinder wachsen heute in einer Welt auf, in der Alltag, Freizeit und Beruf nachhaltig durch Medien (mit-)bestimmt und (mit-)gestaltet werden»¹. D'après Herzig, toute activité menée par le jeune contemporain est influencée par la technologie numérique. Comme exemple de médias, nous pouvons citer dans ce cas le téléphone, l'ordinateur, la télévision. Dire alors que le numérique influence le jeune serait également dire qu'il emprunte à ce dernier. Pour un apprenant qui commence à regarder un document audiovisuel pour la première fois, sa curiosité est éveillée, son attention et son intérêt sont maintenus. La vidéo ou le document audiovisuel à sa disposition favorise alors le plaisir d'écouter et de comprendre la langue qu'il apprend. Selon le questionnaire soumis aux étudiants d'Allemand comme langue étrangère à l'Université de Dschang, 96.66% sont d'avis que faire des cours à l'aide des documents audiovisuels facilitent l'apprentissage de la langue cible, en ce sens que ces documents mettent en contact les apprenants et la langue telle que parlée au quotidien. Ces documents permettent également à l'apprenant de s'exercer oralement à travers des simulations et/ou des répétitions.

¹HERZIG, Bardo, «Medien in der Schule» dans TILLMANN, Angela, FLEISCHER, Sandra et HUGGER, Kai-Uwe (Hrsg.), Handbuch Kinder und Medien, Wiesbaden, Springer, 2014, p 531

3.1.3- Elargissement du cadre d'apprentissage et possibilité de répétition

La variation ou la flexibilité dans l'apprentissage est aussi un plus à l'égard des apprenants. Ceux-ci se sentent plus à l'aise lorsqu'ils ont la possibilité d'apprendre dans des environnements différents, selon leurs choix. Dans l'enseignement assisté par ordinateur, l'apprenant peut se trouver dans un cadre institutionnel ou non et continuer à effectuer des tâches d'ordre académique. Pendant un voyage par exemple, l'apprenant peut suivre un documentaire sur un thème précis qui l'intéresse, peut regarder un film de fiction lui permettant de comprendre soit les différences culturelles, soit de découvrir le mode de vie d'un peuple particulier. L'enseignement assisté du matériel audiovisuel permet à l'apprenant dans ce cas de combler le temps que le système LMD¹ réserve à l'étudiant.

Plutôt que de proposer aux enseignants une manière de travailler standard, nous les invitons à construire leur propre séance de travail qui prendra en compte : l'âge des apprenants, leur nombre, ainsi que les conditions matérielles dans lesquelles sera réalisée cette activité pédagogique

Lorsque l'apprentissage se fait de façon personnelle, l'apprenant a la possibilité de répéter les séquences qui lui paraissent difficiles. Dans le cas des exercices numériques, il aura la possibilité de revenir sur un exercice autant de fois que possible. Parler de la répétition ne se réfère toujours pas aux NTIC. L'apprenant peut aussi travailler davantage sur une partie du cours qu'il n'a pas pu assimiler en salle de classe. L'avantage en ce moment est qu'il n'est sous aucune pression. L'apprenant pourra ainsi construire sa propre connaissance de la culture de la langue cible. Nous pouvons alors parler d'apprentissage autonome de la langue, d'où le proverbe chinois: «Si tu fais découvrir à un apprenant un aspect de la culture de la langue cible, il sera préparé à affronter une situation socioculturelle spécifique, si tu lui apprends à construire la connaissance socioculturelle dont il a besoin, il sera en mesure d'affronter n'importe quelle situation».²

Le behaviorisme et l'analyse contrastive peuvent mieux l'expliquer. Ici l'apprenant comprend des mots ou des expressions puis essayent de les imiter. L'analyse contrastive entre en jeu, au niveau où l'apprenant transpose les connaissances de la langue 1 dans la langue 2. Ce processus s'appelle le transfert. Ce transfert est positif lorsque la transposition aboutit à une

²LAVERGNE, Jacques Ley et PARRA, Andrea, « La culture dans l'enseignement apprentissage d'une langue étrangère », Zona Próxima, n° 13, 2010, p 125

communication réussie (Je mange une banane = Ich esse eine Banane). Lorsqu'il est à l'origine des erreurs, il n'y a pas communication et on dit que le transfert était négatif (J'ai acheté un ordinateur = Ich habe gekauft einen Computer au lieu de « Ich habe einen Computer gekauft »). Ces interférences sont aussi manifestes au niveau de la prononciation car une mauvaise prononciation aboutit aussi à un mal entendement (bitten (demander) ? bieten (offrir) et kennen (connaitre) ?

können (pouvoir)). Or en écoutant attentivement des documents audiovisuels, l'apprenant s'habitue également à la prononciation des mots, vu qu'il peut entrer en possession des textes écrits de la séquence en question.. Parlant de la méthode audiovisuelle dans l'apprentissage autonome d'une langue et des possibilités qu'elle offre, Huang Ching-Shih affirme: «Die Lernaktivitäten sind Nachahmung, Gedächtnis, Wiederholung, Rezitation und Übungen zu den Sprachstrukturen oder zu den Dialogen. Computer als Hilfsmittel können den Lernern helfen, ihre sprachlichen Handlungen zu intensivieren. Computer im Sprachunterricht spielen eine zuverlässige Rolle als «Mechanischer Tutor ».¹ Cette affirmation explique ou alors justifie la nécessité des nouveaux médias dans l'apprentissage d'une langue.

La langue est un moyen d'expression de la culture. L'élément visuel est porteur d'informations susceptibles de transmettre cette culture. Dans l'apprentissage assisté par des séquences audiovisuelles, on apprend à travers différents canaux : L'ouïe, la vue. L'image animée est une aide à la compréhension. On écoute les paroles, la musique (son), on voit la nature, l'accoutrement et le comportement des acteurs sur scène. On n'a toujours pas besoin de lire mais plutôt d'être attentif et mieux écouter. Tanja Pananis est du même avis lorsqu'elle affirme:

« Beim Hörsehverstehen handelt es sich um einen Prozess, in dem die Lerner simultan oder sukzessive einen auditiven und einen visuellen Input» erhalten. Über den visuellen Kanal werden beispielsweise Personen, Handlungen, Schauplätze, Mimik und Gestik erschlossen, der auditive Wahrnehmungskanal seinerseits nimmt Informationen zur Sprache der Personen, zu Geräuschen sowie paraverbalen Elementen wie

¹HUANG,Ching-Shih, Die Verwendung multimedialer Hilfsmittel im DaF-Unterricht an taiwanesischen Universitäten, Münster, Westfälischen Wilhelms-Universität, 2010, p 85

(Notre traduction: « Les activités d'apprentissage sont l'imitation, la mémoire, la répétition, la récitation et les exercices en rapport avec les structures linguistiques ou les dialogues. Comme moyen d'apprentissage, les ordinateurs aident les apprenants à intensifier leur capacité à communiquer. Dans les cours de langues les ordinateurs jouent alors un rôle très important, celui de tuteur ou assistant mécanique »)

Stimmlage, Tonfall, Sprechtempo und Lautstärke auf und zieht sie zur Unterstützung des Verstehensprozesses heran»^1&2.

Pananis entend par là mettre en exergue le caractère multicanal du matériel audiovisuel. Parlant du côté visuel, elle dit que les éléments tels que les actions, la nature, la mimique et la gestuelle facilitent la compréhension chez l'apprenant ou encore chez le spectateur³.

Nous pouvons également citer Judith Friebe pour qui, l'enseignement assisté du matériel audiovisuel permet l'apprentissage sous différentes formes : « Diese Medien erlauben einen effizienten Umgang mit großen Datenmengen und komplexen Informationen, was ein vernetztes

Lernen ermöglicht. Sie sind multimedial, d.h. es kann über verschiedene
Kommunikationskanäle gelernt werden. Dies hat auch wiederum für den Lernenden eine hohe Attraktivität»⁴.

Le Film tout comme la musique est le reflet d'une société. C'est dire également qu'en observant une séquence visuelle produite par une société, on y note de façon consciente ou non la différence entre ladite société et la notre, si cette séquence est produite dans une société autre que la nôtre. Il faut aussi rappeler que le visage est très expressif et la gestuelle aussi. Le visage qu'un individu présente varie en fonction de sa situation. A travers le visage et la gestuelle, l'on est en même de deviner si un acteur est en joie, triste, agressif, passif, nerveux et bien d'autre. Knut Knickethier affirme:

« Bedeutungsvermittlung und Bedeutungserzeugung werden auch durch visuelle und nicht-sprachliche Mitteilungen geprägt. Die Kommunikationspartner entnehmen dem Bild, das der Sprecher von sich vermittelt, sowie der Art, wie und unter welchen Umständen er etwas sagt, Informationen. [...] Sie werden als paralinguistisch bezeichnet, weil sie die Sprache begleiten. [...] Der Sprecher unterstützt seine Rede durch Mimik und Gestik, durch die Verwendung von Gegenständen usf. Für die Bewertung des Gesagten spielen

¹PANANIS,Tanja , «Durch Sehen und Hören zum Verstehen - Hörsehverstehen im Italienischunterricht: Tutta la

vitadavanti» dans KLEIN, Erwin und MEISSNER, Franz-Joseph (éd.), Giessener Fremdsprachendidaktik, 2016, p 65

² Notre traduction: « L'écout-la vue-la compréhension es tun processus au cours duquel l'apprenant reçoit simultanément ou successivement des données auditives et visuelles. Par rapport au canal visuel, sont pris en compte les personnes, les actions, les lieux d'action, la mimique et la gestuelle. De l'autre côté le canal auditif englobe les informations vis-à-vis de la langue des personnes, du bruit et des élements para-verbaux tels que la voix, le ton, le tempo et le volume. Tout ceci contribue au processus de compréhension »

³PANANIS,Tanja , «Durch Sehen und Hören zum Verstehen - Hörsehverstehen im Italienischunterricht: Tutta la vitadavanti» in KLEIN, Erwin und MEISSNER, Franz-Joseph (éd.), Giessener Fremdsprachendidaktik, 2016, p 63 ⁴FRIEBE, Judith, Merkmale unternehmensbezogener Lernkulturen und ihr Einfluss auf die Kompetenzen der

⁵HICKETHIER, Knut, Einführung in die Medienwissenschaft , Stuttgart, J. B. Metzler, 2010, p 39

⁶ Notre traduction : « L'information se transmet aussi par des moyens visuels, non-linguistiques. Les interlocuteurs devinent facilement l'un ce que veut dire l'autre à travers la façon de parler, les gestes employés. [...] Ces éléments

Dans ce sens, apprendre une langue reviendrait à maîtriser un ensemble de signaux verbaux tels que la parole et des signaux non-verbaux tels que l'expression du visage, les gestes, l'intonation, le débit de la voix¹. Toutes ces caractéristiques sont présentes dans une séquence audiovisuel, par conséquent l'image mobile sera mieux adaptée à l'apprentissage que l'image fixe (comme dans les manuels).

Schwerdtfeger pense que la joie est un grand phénomène qui contribue à la motivation vis-à-vis de l'apprentissage d'une langue à travers les médias tels que le film. Plus l'on est motivé plus on développe l'esprit de curiosité, qui est de plus en plus encouragé par le suspens que laisse le film. L'apprenant de l'Université de Dschang est donc poussé de le voir jusqu'à la fin, afin de satisfaire sa curiosité. Plusieurs apprenants préfèreraient parler et discuter d'un film plutôt que d'un livre car si 96.66% des étudiants questionnés préfèrent utiliser les documents audiovisuels, c'est justement parce qu'ils les préfèrent aux manuels tels que le livre. Le livre est plus encombrant qu'un support numérique audiovisuel et demande aussi assez de temps pour le comprendre car il y aura des didascalies permettant de justifier ou d'expliquer un phénomène, c'est le cas de la simultanéité. Le film par contre présente les événements de manière simultanée sans qu'il y ait rupture dans la logique. En utilisant le film on développe chez l'apprenant la capacité à comprendre une production à travers l'association de l'image et du son.

3.2- Techniques d'usage du matériel audiovisuel pour l'approfondissement
autonome des connaissances en langue allemande

Avant de parler de la façon dont l'enseignant doit mettre les apprenants en contact avec le matériel didactique, il faut déjà qu'il en existe. L'intégration physique des Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication (NTIC) dans l'enseignement consiste à placer les équipements technologiques à la disposition des enseignants et des élèves et à les amener à s'en servir de façon récurrente. Il s'agit donc de déployer les matériels didactiques tels que les ordinateurs, les casques... dans l'institution scolaire. Après que l'intégration soit faite de façon

sont caractérisés de paralinguistiques parce qu'ils accompagnent la langue [...]. Le locuteur soutient son discours par

la mimique et la gestuelle, par l'utilisation des objets ainsi de suite. Les informations acoustiques et visuelles jouent
un rôle décisif dans la compréhension du dit ».

¹MEYSSONNIER, Stéphanie, Pourquoi et comment exploiter le support vidéo authentique en classe de langue étrangère?, Nevers, IUFM DE Bourgogne, 2004 / 2005

physique, elle doit aussi l'être de façon pédagogique. Ici il sera alors question d'un usage approprié, habituel et suffisamment régulier des NTIC conduisant à une modification bénéfique des pratiques scolaires en vue d'une amélioration de l'apprentissage des étudiants. 68.8% des apprenants d'Allemand à l'Université de Dschang sont d'avis que les didacticiels doivent être innovés. Les livres et usuels sont les plus utilisés et seul l'enseignant dans cette situation est capable de s'exprimer comme un natif, car lui seul serait celui-là, qui en a déjà subi une formation et cette méthode ne favorise pas la compétence auditive et orale de l'apprenant.

Il faut du moins reconnaître que 24.4% des enseignants utilisent la méthode auditive (séquences auditives) et que d'autres (58.8%) appliquent la méthode communicative (travaux en groupe, dialogue). La méthode communicative est une méthode qui met au premier plan l'interaction entre enseignant et apprenants d'une part, entre les apprenants d'autre part. La méthode audiovisuelle cependant accorde plus de privilège à la vue et à l'audition. Nous pensons justement que les deux méthodes doivent être associées en salle de classe, pour créer en l'apprenant ce désir de continuer hors du contexte scolaire. Leur association peut aboutir à une situation plus motivante pour l'apprenant : en salle de classe, on voit des séquences audiovisuelles qui facilitent la compréhension en fonction des contextes, puis on en discute avec les autres pour exercer l'expression orale. Cette méthode enrichit non seulement le vocabulaire de l'apprenant, mais aussi la compétence interculturelle de ce dernier. Ici on aboutit à la « Hörsehverstehen-sprechen »¹.

3.2.1- Enseigner les Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication

Les Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication (NTIC) dans ce cas sont objet d'apprentissage, ce sur quoi portent les cours dispensés aux apprenants. On vise surtout à initier les apprenants à l'usage des NTIC (ordinateur, téléphone, CD, DVDs...) à des fins d'apprentissage. En général, ce programme d'implémentation des NTIC vise à apprendre comment se servir d'un téléphone ou d'un ordinateur dans le cadre de l'apprentissage d'une langue étrangère, s'exercer avec des documents audiovisuels tout en les sectionnant selon les objectifs à atteindre. Si on admet que ce programme représente un processus, alors au début, l'enseignant est encore détenteur du savoir mais les apprenants acquièrent aussi des connaissances par des exercices pratiques. C'est ainsi que l'on passera d'un enseignement centré sur le maître (Lehrerzentrierter

¹Ici l'apprenant voit, écoute/comprend, ce qui lui permet de parler tout en tenant compte du côté non-verbal.

Unterricht)¹ à un enseignement centré sur les apprenants (Schülerzentrierter Unterricht)². Cette méthode est en général très appréciée par les apprenants, puisqu'ils sont activement impliqués dans la leçon et sont appelés à manipuler les NTIC³. Cette implication active des élèves dans le processus d'appropriation du savoir et des connaissances sur les NTIC leur permet à la longue de s'en servir de façon simple, sans toujours avoir recours à quelqu'un d'autre. Dans notre cas, il est question que les enseignants d'Allemand soient d'abord des apprenants qui nécessitent des connaissances dans le domaine informatique.

A ce sujet, voici la proposition d'un enseignant : « Il faut permettre à tous les enseignants de préparer leur cours sur support numérique afin de les dispenser en se servant de ce matériel »⁴. De cette affirmation nous pensons à l'incapacité des enseignants à se servir des matériels à leur disposition. Selon les bibliothécaires de la filière Trilingue-Allemand, chaque enseignant a accès au vidéoprojecteur, aux haut-parleurs, aux DVDs. Le fait de ne pas s'en servir peut donc découler de leur inaptitude car disent-ils l'utilisation du tableau est très épuisant. Nommons A, l'enseignant d'informatique et B l'ensemble des enseignants de la langue allemande à l'Université de Dschang. L'enseignant A met à la disposition de l'ensemble B des connaissances nécessaires pour introduire les séquences audiovisuelles dans leurs cours de langue. Il est question de montrer par exemple comment un film ou une musique vidéo peut être sectionnée, comment on peut en extraire le son, comment on peut faire des captures d'écran. Se servant de ses connaissances, l'ensemble B peut analyser et comprendre le texte et les thèmes qu'il traite.

Enseigner avec les documents audiovisuels est un tout autre niveau d'intégration des matériels didactiques dans l'éducation. Ici, les enseignants font un usage des documents choisis pendant les cours. Les NTIC ne sont plus objet d'apprentissage ou encore ce sur quoi porte l'enseignement/apprentissage, mais plutôt, ce à travers lequel l'apprentissage est possible, un outil au service de l'enseignement/apprentissage. Il s'agit d'un usage susceptible de favoriser l'apprentissage, surtout de susciter chez les apprenants un désir d'autonomie lorsqu'il s'agit de la quête des connaissances. Mais pour que l'enseignement puisse favoriser l'autonomisation chez

¹HERZIG, Bardo, Wie wirksam sind digitale Medien im Unterricht?, Gütersloh, Bertelsmann Stiftung, 2014, p 14 ²C'est l'opposé du premier cas. Ici l'apprenant est celui à partir de qui les contenus des cours sont déterminés. La méthode interactive et la méthode communicative répondent à ce critère

³Réponse aux questionnaires : « Les apprenants sont plus actifs et peuvent se servir eux-mêmes de ce matériel pour approfondir leur apprentissage »

l'apprenant, il faudrait que les pratiques soient récurrentes en salle de classe. Puisque dans notre cas particulièrement, il s'agit d'introduire les documents audiovisuels dans l'apprentissage de la langue allemande, l'enseignant peut programmer des cours d'initiation, ce qui permettrait aux apprenants de voir comment on apprend avec les CDs par exemple. À travers l'usage des vidéos, nous entendons travailler ou encore faciliter l'écoute/audition chez les apprenants. Nous voulons aussi et surtout transmettre une certaine connaissance (pouvoir adapter le langage au contexte de communication) aux apprenants, tenant compte des changements ou des différences culturelles. Stéphanie Meyssonnier pense que cette méthode est un facteur de motivation pour les apprenants lorsqu'elle déclare :

« L'élève est motivé par les supports audiovisuels. Sa curiosité est éveillée et son attention ainsi que son intérêt sont maintenus. Les histoires développées par la vidéo sont porteuses de sens et cohérentes. Les élèves veulent comprendre, ils ont donc un objectif, puisque ce sont des supports reproduisant des situations réelles de compréhension. Plus ils comprennent, plus ils sont motivés pour

Si pour un cours de langue l'enseignant décide d'utiliser une vidéo ou une séquence de film, il sera très facile pour lui de savoir si celle-ci est intéressante pour les apprenants ou non. Au cas où le document choisi n'est pas intéressant, les apprenants ne seront attentifs ni à l'écoute ni à la vue, ne seront pas éveillés ou peut-être encore seront en train de dormir, car plus le document est intéressant plus il laisse du suspense et attire par conséquent plus d'attention. Il faut donc choisir les textes ou encore les documents audiovisuels selon le niveau de compréhension des apprenants.

Pour cette réalisation et allant dans la même lancée que Peter Bimmel et al², nous pouvons proposer quatre étapes : la phase introductive, la phase visuelle, la phase audiovisuelle et la phase évaluative.

- Phase introductive: Réactiver ou inciter les connaissances des apprenants en rapport avec le thème abordé

Il est question de présenter à l'introduction les objectifs du cours, de présenter les termes clés qui doivent être abordés pendant le cours. Dans cette phase, il suffit de présenter la première de couverture d'un CD ou de projeter le paratexte du document audiovisuel, affichant le nom de l'auteur, le titre du document, le lieu et l'année de parution. Puis il sera question pour les apprenants

¹MEYSSONNIER, Stéphanie, Pourquoi et comment exploiter le support vidéo authentique en classe de langue étrangère?, Nevers, IUFM de Bourgogne, 2004 / 2005, P 10

² Peter Bimmel &alli., Deutschunterricht planen : Neu, Klett-Langenscheidt, München, 2013

de dire ce à quoi l'image de cette première de couverture pourrait se référer. S'il est question d'un titre ou d'une expression, l'apprenant pourra citer quelques termes proches du titre et dire par conséquent de quoi il peut s'agir dans le document tout entier. Le rôle essentiel de l'enseignant dans ce cas est de présenter la séance de façon générale, de donner la procédure à suivre, les activités envisagées, le matériel et les moyens à utiliser par les apprenants, afin de susciter la motivation chez ceux-ci. Il faut aussi rappeler qu'à cette phase l'enseignant aide les apprenants en expliquant les expressions et concepts principaux dont traite la vidéo. S'il faut prendre le cas de notre série (corpus) intitulée « Mein Weg nach Deutschland», il sera question pour l'enseignant de s'attarder sur le thème « intégration sociale », les difficultés qu'un étranger peut rencontrer dans son pays d'accueil.

La découverte du document peut se faire sous plusieurs formes. Dans un premier temps, l'enseignant peut faire la projection d'un document audiovisuel, tout en éliminant le son, pour permettre aux apprenants de se concentrer sur l'image et observer le fonctionnement de la gestuelle, la mimique, bref se familiariser à la communication non-verbale. Pendant cette phase, l'apprenant peut être capable de déterminer de quoi il s'agit dans le document, le contexte dans lequel la communication a lieu, le type de relation qui existe entre les personnages. Il émet donc des hypothèses sur les thèmes abordés dans le document. Déjà les apprenants ont une idée du genre auquel appartient le document, de la façon dont il est constitué (des graphiques, des tableaux, des personnages), des lieux où sont capturées les images : en studio, sur le terrain. L'aspect visuel donne également des informations sur les lieux de l'action (le décor, l'architecture, l'environnement), sur le temps ou la période (la saison se laisse définir aussi à travers le paysage), sur les personnes (l'identité, les attitudes, l'émotion, les vêtements) et sur le contexte (scène de guerre, situation de fête ou de malheur). Pour le premier épisode (Im Bus) de la série-vidéo « Mein Weg nach Deutschland », l'attitude de Nevin Coskun vis-à-vis du vieillard qu'elle rencontre à l'arrêt de bus montre qu'ils ne se connaissaient pas encore jusque là. (Image 4)

Source: Context film, Mein Weg nach Deutschland: Im Bus, Institut Goethe, 2013, 00min 51 sec

Une fois dans le bus, l'apprenant se rendra très vite compte que Nevin ne sait pas comment fonctionnent les automates car elle a beaucoup de difficultés à s'acheter un ticket de transport via un automate. Face à l'automate elle ne sait sur quel bouton appuyer et se met à regarder dans tous les sens pour avoir de l'aide. (Image 5)

Source: Context film, Mein Weg nach Deutschland: Im Bus, Institut Goethe, 2013, 03min 03sec

C'est à cette phase que les apprenants confirment les hypothèses émises dans la phase 2. En associant son et image à ce moment, la compréhension devient aisée car les apprenants ont d'abord une idée du document après s'être familiarisés avec les images qui le constituent. Si pour l'épisode 1 (Im Bus) de la série-vidéo « Mein Weg nach Deutschland » l'apprenant à émis l'hypothèse selon laquelle Nevin est une Allemande, il se rendra compte à travers les conversations qu'elle tient avec les personnes rencontrées, qu'elle est étrangère en Allemagne, raison pour laquelle elle nécessite des informations à propos du processus ou des méthodes à suivre pour réaliser ses objectifs, ces objectifs étant de se rendre au Bureau de l'emploi.

Pendant la lecture du document, le rôle de l'enseignant est donc de marquer une pause sur des éléments dont la compréhension facilitera celle du document tout entier. Il peut également procéder par une segmentation du document afin que les apprenants le comprennent mieux.

Pour se rassurer parfois que le message passe, l'enseignant encourage les apprenants à faire des simulations après avoir vu et écouté une séquence audiovisuelle, dans le but de réutiliser les termes nouvellement appris tout en réactivant ceux qui constituent déjà leur vocabulaire. En ce qui concerne l'écoute, il est à noter que «la langue étant essentiellement orale, l'oreille serait l'organe réceptif du langage, c'est pourquoi l'enfant devrait être placé en situation d'écoute prolongée en langue étrangère »¹. Il existe un meilleur moyen de savoir si l'objectif de l'enseignement est atteint : l'évaluation.

C'est la dernière phase que nous pouvons jusqu'ici proposer aux enseignants de langue allemande à l'Université de Dschang pour introduire les documents audiovisuels de façon à rendre l'apprenant autonome. Après que l'apprenant ait regardé la vidéo de façon complète, il peut employer des termes et expressions qu'il a retenus, à d'autres fins et dans des contextes différents. Les simulations sont donc un moyen pour l'enseignant d'évaluer ses apprenants. Ils peuvent alors se servir de la vidéo et produire une situation de communication similaire, puisqu'il faut surtout comprendre l'interlocuteur et lui répondre convenablement. Le thème sur lequel porte la simulation des apprenants n'est forcément pas le thème de la vidéo. Ils peuvent aborder des thèmes similaires, le but étant de pouvoir utiliser des termes en tenant compte de leur variation en fonction du contexte ou de la situation de communication. Il s'agit ici de savoir à quel type d'interlocuteur il a affaire (classe sociale, niveau intellectuel, âge...). L'enseignant rend ainsi les apprenants autonomes parce qu'après de tels exemples, ils seront capables de s'exercer en l'absence de l'enseignant.

L'enseignant peut aussi demander aux apprenants d'écrire chacun son nom à la verticale et de trouver pour chaque lettre de son nom un mot qu'il a retenu de la séquence audiovisuelle, sachant que l'on ne peut bien prononcer un mot que si l'on sait l'écrire. Les apprenants peuvent également faire de brefs résumés oraux de la séquence en question. Il s'agit alors de donner la parole aux apprenants afin qu'ils disent en 1 minute ce qu'ils ont retenu.

¹ SEARA, Ana Rodríguez, L'évolution des méthodologies dans l'enseignement du Français langue étrangère depuis la méthodologie traditionnelle jusqu'à nos jours , Tudela. 2001, p 4

Pour ce qui est de notre cas, les apprenants d'Allemand à l'Université de Dschang peuvent se servir de la vidéo « Start-up Greenguru» où il est question de la production et la conservation des repas, pour parler de la façon dont les repas sont conservés dans leur localité ou même dans leur pays.

Eva Lang pense que l'autonomisation de l'apprentissage commence déjà en salle de classe, en ce sens que l'enseignant initie les apprenants à simuler des situations de communication où ils sont appelés à s'exprimer oralement. Ainsi dit il : « La didactique des langues étrangères souligne depuis plusieurs années qu'un input et une interaction authentiques sont d'une importance primordiale dans l'acquisition de la langue étrangère, et il faut utiliser la langue dans des situations de communication pour pouvoir l'apprendre.» ¹. Nous comprenons le terme « Input » ici comme l'acquisition des connaissances, processus pendant lequel l'enseignant est plus actif que l'apprenant. L' « interaction authentique » cependant renvoie à l'activité pendant laquelle l'apprenant fait usage de ce qu'il a acquis pendant la phase du « Input ». Dans l' « interaction authentique » il s'agit pour l'apprenant de s'exprimer autant par oral que par écrit, dans le but de rafraichir la mémoire vis-à-vis des connaissances qu'il a acquises.

Rendre l'apprentissage autonome est un avantage non seulement pour les apprenants, mais aussi pour les enseignants, car cela permet d'éviter le contraste qui surgit parfois entre les apprenants, compte tenu du fait que les apprenants du niveau I par exemple n'ont toujours pas le même niveau de connaissance. Alors ce qui paraît normal pour les uns est très difficile pour les autres. Une fois que les apprenants ont la possibilité de travailler en grande partie tout seul, chacun travaille selon son niveau intellectuel, chacun cherche à miser le plus sur les aspects de l'apprentissage qui lui paraissent encore difficiles et l'enseignant peut alors prévoir un certain temps pour s'occuper d'eux de façon individuelle. C'est aussi le cas au niveau des vidéos ou des documents audiovisuels à choisir. Certaines vidéos seront intéressantes pour les uns et moins intéressantes ou déjà vues pour les autres.Selon les questionnaires distribués aux étudiants d'Allemand (Niveau I et Niveau II) de l'Université de Dschang, 28.8% des apprenants sont frustrés par le niveau intellectuel de leurs camarades en salle de classe. Ceci peut s'expliquer par le fait que, les étudiants les plus motivés s'efforcent davantage à s'entretenir avec l'enseignant pendant les cours d'Allemand comme langue étrangère. Puisque le temps réservé à cet enseignant est peu,

¹LANG, Eva, L'apprentissage autonome dans l'enseignement du français langue étrangère : théorie et pratique, University of Zurich, 2010, p 65

alors il ne peut pas s'occuper de tous les apprenants, ce qui frustre davantage les autres. Pour réduire le degré de frustration chez ces derniers, l'enseignant a pour rôle d'expliquer les critères de choix d'un document audiovisuel.

Dans le cadre de l'évaluation, on peut avoir la façon de lire un texte écrit, la qualité de la voix, la spontanéité de l'expression, la stratégie de prise de parole, la cohérence, la progression thématique, la précision, la compétence sociolinguistique, l'étendue du vocabulaire¹.

Pour concrétiser nos propos nous avons fait une expérience avec les étudiants de la filière Trilingue-Allemand de l'Université de Dschang en trois séances. Il était donc question dans cette partie de mettre en application les méthodes présentées plus haut, selon Peter Bimmel et al². C'est alors que nous nous sommes servie de la méthode audiovisuelle et de la méthode communicative. L'association de ces méthodes permet aux apprenants de travailler déjà seul avec les documents audiovisuels puis d'en discuter en groupe, soit avec l'enseignant soit avec les autres apprenants.

Nous avons réalisé notre expérimentation à l'Université de Dschang avec 40 étudiants des niveaux I et II. Nous avons pensé qu'il serait important de les scinder mais tenant compte des difficultés linguistiques auxquelles les étudiants des deux niveaux faisaient face, nous avons donc jugé mieux de les associer. Le niveau de langue était presque identique. Les classes sélectionnées étaient constituées en majorité des filles et l'âge des apprenants variait entre 17 et 26 ans. Tenant compte de la variation au niveau de leurs âges, il fallait donc trouver un moyen de faciliter l'apprentissage autant chez les uns que les autres. Les NTIC sont un moyen permettant à tous et chacun de travailler selon ses difficultés, selon les problèmes auxquels il est confronté. Nous avons jugé préférable de choisir les niveaux I et II parce que c'est l'entrée à l'Université. Ces niveaux sont alors considérés ici comme les bases de l'apprentissage dans le cadre universitaire. Dans les questionnaires, la partie réservée à la libre expression des apprenants, certains déclarent être enseignant dans des lycées, bien qu'ils soient étudiants à l'Université. Si ces apprenants ont une bonne formation dans le cadre universitaire, ils transmettront ces capacités et méthodes adaptées

^1C Conseil de l'Europe, Carde Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, Enseigner, Evaluer, Strasbourg, Unité des Politiques Linguistiques, Paris, Editions Didier, 2005, p. 145

² Peter Bimmel &alli., Deutschunterricht planen : Neu, Klett-Langenscheidt, München, 2013

même dans les lycées et collèges où ils sont enseignants. S'il ne peuvent déjà pas bien s'exprimer en une langue, il est clair que les erreurs qu'ils commettent soient également transmises aux élèves, qui eux aussi continuent et atteignent plus tard l'Université. Il n'est donc pas étonnant dans ce cas que de générations en générations les erreurs et faiblesses des apprenants soient plutôt croissantes.

Comme supports nous avons sélectionné trois épisodes (1, 4 et 7) de la série-vidéo qui constitue notre corpus (« Mein Weg nach Deutschland »). En ce qui concerne le choix des épisodes, nous avons pris le premier épisode parce que cela permet à l'apprenant de comprendre le début de l'histoire ou du scénario, le quatrième donne un aperçu sur le déroulement de la scène et le septième présente le point d'achèvement de l'histoire ou de la scène présentée par la série-vidéo. Nous nous sommes également servi d'un ordinateur, d'un vidéoprojecteur et des baffles. Le projecteur dans ce cas est juste un complément à l'ordinateur. Le projecteur n'est nécessaire que dans un cadre institutionnel ou académique parce que le nombre d'apprenants est élevé et en projetant le document audiovisuel, tout le monde y a accès. Mais en s'exerçant tout seul, l'apprenant n'a plus besoin d'un projecteur car il est assis face à son ordinateur.

Il ne faut surtout pas oublier le rôle de la version écrite des vidéos. Plus on travaille avec les apprenants, on se rend bien compte que les difficultés rencontrées ne sont pas seulement au niveau de l'expression orale, mais aussi de l'expression écrite. Nous sommes tout aussi d'accord sur le fait que l'on peut améliorer sa façon de parler par l'amélioration de la façon d'écrire et vice versa. Pour une bonne prononciation, il faut savoir l'orthographe d'un mot en question. De la même façon lorsqu'on a un vocabulaire enrichi, cela nous rend l'expression orale ou encore le « parler » plus facile. Nous avons distribué les versions écrites de la vidéo aux apprenants, afin qu'ils comparent l'écrit à la prononciation. La machine devient alors comme un outil qui permet de gérer les connaissances. À travers les logiciels qu'il possède, l'apprenant est capable de corriger ses propres erreurs. Tout apprenant, s'il suit une bonne formation, sera capable de trouver à travers son ordinateur ou son Smartphone la version écrite de toutes les vidéos qui lui sont utiles. Ceci dit, l'enseignant doit alors insister sur comment l'apprenant peut s'exercer de façon individuelle.

Nous avons organisé trois séances de cours au terme desquelles les étudiants de la filière Trilingue-Allemand étaient évalués à l'aide des séquences audiovisuelles. Nous avons sélectionné

trois épisodes de la série-vidéo « Mein Weg nach Deutschland » intitulés respectivement « Im Bus » (épisode 1), « Neue Freunde » (épisode 4) et « Unterwegs auf der Straße » (épisode 7). Nous avons choisit cette série-vidéo pour plusieurs raison : elle décrire le processus d'intégration d'une étrangère dans la société allemande. Elle devient donc intéressante en ce sens que le monde caractérisé davantage par la globalisation exige alors l'intégration des uns dans les sociétés autres que les leurs. La théorie de la sémiologie et l'analyse du discours nous ont permis (chercheurs et étudiants) de comprendre les thèmes développés dans les épisodes sélectionnés. La théorie des signes permettant de mieux comprendre les expressions non-verbales, a permis aux étudiants de comprendre la conversation entre différents acteurs en situation de communication. C'est le cas précisément de Nevin Coskun qui, n'ayant vu personne sur la route s'est cru permise de traverser bien que les panneaux de signalisation affichaient le feu rouge. Par la suite elle se fait stopper par la police. À l'aide de la théorie des signes, les étudiants étaient unanimes sur le fait que les panneaux de signalisation ne sont pas seulement nécessaires lorsqu'il y a plusieurs personnes sur la route, mais aussi lorsqu'on se retrouve tout seul sur une route peu importe son étendue. Les apprenants à l'Université de Dschang peuvent être confrontés à des cas du même genre. Il est bien sûr vrai que la vidéo n'a pas le même effet que la réalité vécue par les apprenants, mais cela leur donne une certaine représentation de la chose s'ils étaient en face. C'est alors l'avantage que présente une séquence audiovisuelle par opposition à un livre, d'où le besoin d'associer livre et séquence audiovisuelle pendant l'enseignement/apprentissage d'une langue étrangère.

Pour la première séance nous avons utilisé l'épisode 1 (« Im Bus ») et avons constaté que les étudiants étaient très attentifs et réceptifs. Dans cet épisode Nevin Coskun articule les mots très lentement parce qu'elle est nouvelle dans la société allemande et ne maitrise donc pas encore la langue allemande. Ceci permet donc aux apprenants de travailler leur écoute car ils ont la possibilité de comprendre tous les mots prononcés. Dans cette même lancée, Seara pense que l'écoute prolongée d'une langue facilite l'apprentissage de cette langue¹. Nous avons pensé que cette attention n'était possible qu'au début parce qu'ils avaient affaire à une nouvelle méthode. Mais au fil du temps, nous nous sommes rendu compte que tous étaient intéressés à voir et comprendre la vidéo. Tout d'abord nous avons présenté le paratexte d'entrée de la vidéo, constitué de deux

¹ SEARA, Ana Rodríguez, L'évolution des méthodologies dans l'enseignement du Français langue étrangère depuis la méthodologie traditionnelle jusqu'à nos jours, Tudela. 2001, p 4

images : Nevin Coskun (actrice principale) qui emprunte un bus et le conducteur (der Busfahrer). Présentant le paratexte d'entrée, nous leur avons demandé de citer les noms qui entrent dans le champ lexical du terme « Bus ». Comme propositions nous avons eu en Allemand et de fois aussi en Français: conducteur/Fahrer, Passager/Mitfahrer, bagage/Koffer, ticket de transport/Fahrkrte, siège/Sitz, portière/Wagentür, klaxon/Klingel, sonnette d'alarme/Klingel. Cette réaction exprime un grand intérêt de la part des apprenants vis-à-vis de leur apprentissage.

Après cette phase nous avons fait une projection visuelle de l'épisode. Le devoir des étudiants dans cette phase consistait à bien observer les images mobiles et d'en émettre des hypothèses, dire ce qui, d'après eux, est l'objet du document audiovisuel en question. À la fin de la projection les étudiants ont émis des hypothèses en Allemand tout en utilisant plusieurs termes en langue française. Les hypothèses émises étaient :

- Elle ne sait pas comment fonctionnent les automates pour l'achat de pièces requises

- L'émotion suscitée par le bus lui fait oublier son dossier de recrutement à sa sortie du bus.

Ces hypothèses allaient être confirmées ou infirmées par les étudiants eux-mêmes pendant la projection audiovisuelle.

Après une pause de 30 minutes, nous avons présenté l'épisode sous sa version audiovisuelle. Ici les étudiants étaient davantage attentifs et faisaient de petites remarques pour des parties qu'ils n'avaient pas bien assimilées. Pendant la projection ils notaient également des mots et expressions qui leurs paraissaient nouveaux voire incompréhensibles. Parfois ils écrivaient le son, selon ce qu'ils avaient écouté. Comme termes et expressions à expliquer, nous avons eu : « Arbeitsamt » (Bureau de l'emploi), « Auf die Eins drücken » (Appuyer le numéro 1 sur l'automate), « Gerne » (Je vous en prie/ volontier).

Après la projection et l'explication des termes difficiles, les étudiants étaient d'accord sur le fait d'infirmer une des hypothèses émises dans la phase précédente. L'hypothèse infirmée était la deuxième : « Nevin Coskun veut emprunter le bus sans ticket ». Nous avons compris tous ensemble à l'aide de l'épisode qu'elle n'avait pas encore de ticket de transport mais a voulu l'acheter auprès du conducteur, puis celui-ci lui a dit de le faire à l'automate. Ce qui nous intéresse le plus dans cet exercice est le fait pour les étudiants d'émettre les hypothèses et de les confirmer ou les infirmer

tous seuls. Ceci montre une capacité de réflexion chez les apprenants. Nous pensons justement que, s'ils avaient la possibilité de s'exprimer oralement tous les jours ou du moins à chaque cours de langue allemande, ils seraient capables de travailler de telle sorte que l'enseignant ne soit sollicité que lorsque les étudiants rencontrent des difficultés. Ceci revient à dire que la méthode frontale qui favorise la parole de l'enseignant devrait céder de la place à la méthode communicative, celle qui prône la parole ou encore la communication entre les apprenants et l'enseignants tout en mettant plus d'accent sur les premiers.

La dernière phase était celle de l'évaluation. Nous avons transformé les conversations tenues dans l'épisode en texte à trous, qui devait être complété par les étudiants. L'épisode s'étend sur 7 minutes et 4 secondes. Nous avons donc laissé 10 trous, aux étudiants de les compléter. Pour qu'ils puissent compléter le texte en question, nous avons de nouveau fait la projection audiovisuelle de l'épisode. Il faut affirmer ici que les résultats n'étaient pas bons : sur 40 étudiants évalués, 15 ont eu une note supérieure ou égale à 5/10, ce qui donne un taux de réussite de 37.5%. Malgré ces résultats, nous sommes restés optimistes car ce n'était que le premier test, le but étant d'inciter les apprenants à la réflexion, à la créativité dans l'expression orale, c'est à dire les pousser ou motiver à s'exprimer tout en faisant usage des termes et expressions acquis ou déjà de pouvoir se servir du vocabulaire qu'ils possèdent déjà. Si les apprenants parviennent à comprendre les productions orales, il sera aussi facile pour ces derniers d'en produire. La production orale consiste alors à des prises de parole par les apprenants pour exposer un point de vue, argumenter ou même décrire, en fonction de la consigne de départ. Pour une première séance d'expression orale, il sera difficile pour les apprenants de bien s'exprimer mais avec la régularité des exercices oraux, l'expression orale deviendra très aisée chez ceux-ci.

Pour cette séance, nous avons modifié le procédé, à la demande des apprenants. Il y a eu des petits ajouts au niveau de certaines phases. L'épisode sélectionné est « Neue Freunde »

Dans la phase introductive, nous avons laissé la possibilité aux apprenants de présenter le paratexte d'entrée tout en mentionnant le thème central de l'épisode. Vu que l'épisode s'intitule « Neue Freunde»¹, les propositions des apprenants étaient les suivantes : l'amitié, les nouveaux

frères, la connaissance des autres occupants de l'appartement. Dans l'épisode, il est justement question pour Nevin de faire la rencontre des autres locataires de son appartement.

La phase suivante est toujours celle de la présentation visuelle du support d'expérimentation. Pendant que l'on projetait la version visuelle de l'épisode, les hypothèses émises par les étudiants étaient :

Nous avons également demandé aux étudiants de deviner les thèmes abordés dans l'épisode tout en les justifiant. Le thème qui a fait l'unanimité des étudiants était celui de la fête, connoté par le gâteau, la bière, les biscuits, la musique, les commentaires, les applaudissements. La rencontre entre Nevin Coskun et les autres jeunes locataires a eu lieu à l'occasion d'une fête organisée par ceux-ci.

La troisième phase est celle où les étudiants voient en écoutant, afin de comprendre la vidéo dans son intégralité. Après avoir vu et écouté, ils ont confirmé l'hypothèse selon laquelle les locataires apprécient le gâteau de Nevin. Aussi, l'idée selon laquelle il s'agissait de la fête était confirmé car Peter et Sofie (locataires) ont invité Nevin à les joindre en disant : «Wir machen eine Party. Vielleicht magst du ja mit uns feiern? »¹. Les deux autres hypothèses selon lesquelles la vielle dame craint les offres des inconnus et va voir les autres locataires pour leur parler de la nouvelle venue ont été infirmées. Apres la version audiovisuelle, les étudiants se sont rendu compte qu'elle refuse le gâteau parce qu'elle ne consomme pas d'aliments sucrés. Lorsqu'elle va voir Peter, c'est pour lui demander de baisser le volume de la musique car elle aimerait dormir.

La dernière phase est toujours la phase évaluative. Ici nous avons mis sur pied une autre forme d'évaluation qui, associée à l'ancienne donnait lieu à deux évaluations pour la même séance : remplissage de textes à trous et réorganisation des textes.

Pour la première évaluation nous avons distribué à nouveau des textes à trous aux étudiants. Pendant qu'ils suivaient pour la seconde fois la vidéo sous sa version audiovisuelle, ils remplissaient le texte au fur et à mesure. Il faut rappeler ici qu'il y a toujours des étudiants qui ne

¹ Notre traduction « Nous organisons une fête. Tu aimerais peut-être venir avec nous ? »

parviennent pas à remplir tous les trous et que ceux qui les remplissent tous ne donnent toujours pas les bonnes réponses. Ici entre en jeux le rôle de l'écoute prolongée dans le processus d'apprentissage d'une langue étrangère.

Après avoir récupéré les textes à trous et dans le but de voir si la logique du texte a été comprise par les étudiants, nous leur avons distribué des textes à réorganiser. Nous avons sélectionné la scène de l'épisode 4 où Nevin entre en contact avec la vieille dame (Image 6) et nous avons disposé les interventions de façon désordonnée. Il revenait alors aux étudiants de les classer selon la vidéo qu'ils venaient de suivre (Cf tableau ci-dessous)

Erste Wege in Deutschland- Neue Freunde (Folge 4)

Nachbarin: Guten Tag. Kenne ich Sie?

Nevin: Guten Tag!

Nevin: Ähm...nein. Ich bin neu hier. Ich wohne oben, im dritten Stock. Nachbarin: Oh, das ist sehr nett von Ihnen, aber leider darf ich nichts Süßes essen. Nevin: Ich habe einen Kuchen gebacken. Möchten Sie ein Stück?

Nachbarin: Danke, ich Ihnen auch.

Nevin: Nichts Süßes? Das tut mir leid. Ich wünsche Ihnen einen schönen Tag. Nevin: Auf Wiedersehen.

(Image 6)

Source : Context film, Mein Weg nach Deutschland: Neue Freunde, Institut Goethe, 2013, 02min 46sec

Après correction de l'évaluation nous nous sommes rendu compte que les résultats de cette deuxième séance étaient mieux comparés à ceux de la première séance. Le taux de réussite allait de 37.5% à 55%. Puisque le taux de réussite est allé croissant, nous (chercheurs) nous sommes sentis motivés et cela nous a permis de comprendre que l'intérêt peut aussi venir en activité, que l'intérêt grandi chez les apprenants au fur et à mesure qu'ils travaillent.

Pour la troisième phase, il y a plutôt des suppressions au niveau des procédés. Les étudiants, après deux séances de cours assistés du matériel audiovisuel, ont trouvé négligeable pour nous de leur donner l'idée générale de l'épisode ou de la vidéo, étant donné qu'ils allaient émettre des hypothèses. Cette réaction exprimait déjà leur désir et aptitude à travailler de façon autonome.

La première phase consistait donc à projeter la version visuelle, à travers laquelle ils comprenaient déjà de quoi il est question dans la vidéo toute entière. Comme toujours ils ont émis des hypothèses à confirmer ou à infirmer

La deuxième phase pendant laquelle nous avons présenté la version audiovisuelle leur permettait de mieux comprendre les termes et expressions, puisqu'ils allaient en produire individuellement des textes oraux. C'est alors qu'ils demandaient des explications pour des termes et expressions qui constituaient des zones d'ombre à la compréhension de chaque scène de la vidéo.

La dernière phase étant celle où l'on évalue ce qui a été fait, nous avons encore distribué des textes à trous. Après qu'ils aient rempli les espaces laissés, ils ont chacun eu droit à une (1) minute pour former un tout cohérent, en utilisant les expressions qu'ils ont retenues de la vidéo. Certains utilisaient les expressions de la troisième vidéo, d'autres celles de la première et de la deuxième, l'essentiel étant de voir comment ils s'expriment oralement.

La dimension non-verbale dont tiennent compte les étudiants pendant l'écoute et l'expression orale traduit l'importance de l'aspect vidéo dans l'apprentissage d'une langue.

A la fin de cet exercice, nous avons distribué des questionnaires aux étudiants à répondre dans l'anonymat, questionnaire à travers lesquels nous ferons des propositions pour l'enseignement/apprentissage de l'Allemand comme langue étrangère à l'Université de Dschang.

A notre séparation après la troisième séance, certains étudiants nous ont approché afin d'entrer en possession non seulement des vidéos utilisées lors des différentes évaluations, mais aussi de toutes les vidéos que nous disposions pouvant être utiles à leur apprentissage, et ce, selon la capacité de leurs supports de stockage. Ceci exprime l'influence des documents audiovisuels sur leur processus d'apprentissage car si ces documents n'avaient pas eu d'impacts au cours des séances pratiques, ils ne se seraient pas intéressés à en avoir davantage. Nous avons pensé à travers ce geste que les apprenants sont davantage motivés à apprendre de façon autonome, à améliorer leur écoute, enrichir leur vocabulaire et perfectionner leur expression orale car ils disaient devoir

travailler avec ces vidéos soit de façon individuelle, soit en groupe. Pour ce qui est des vidéos, nous devons admettre qu'elle ont été choisies dans un premier temps parce qu'elle traitent de l'intégration tant sur le plan culturelle que social. Le monde contemporain est caractérisé par la globalisation, ce qui implique donc que les uns entrent en contact avec les autres, et ce aussi à travers la langue. Mais lorsque les apprenants sont capables de se servir des documents audiovisuels, ils sont aussi capables de sélectionner des documents en fonction du thème qu'ils traitent. Toujours est-il, l'essentiel est que ces documents les aident à atteindre leur objectif qui est une bonne expression orale, ce qui suppose aussi une bonne capacité à l'écoute et une richesse en vocabulaire. Avec ces documents, les apprenants ont donc l'avantage qu'ils peuvent en écouter à tout moment selon leur disponibilité.

La vie étant un processus d'apprentissage à long terme, les chercheurs travaillent du jour au lendemain pour trouver de nouvelles méthodes afin de rendre le processus d'apprentissage plus aisé. C'est la raison pour laquelle, la culture d'apprentissage varie en fonction des époques. De façon générale nous avons définit la culture d'apprentissage comme l'ensemble des méthodes et techniques, des facteurs favorables et défavorables à l'enseignement/apprentissage. Dans ces facteurs, on inclut la motivation, l'âge, le contexte d'apprentissage. Tout au long de notre travail, on s'est rendu compte que le degré de réussite croît avec le degré de motivation. Plus l'apprenant est motivé plus il fournit des efforts pour réussir son apprentissage. Nous avons aussi présenté les fonctions de la langue comme facteur de motivation de l'apprenant. Apprendre une langue, c'est avoir pour but de l'utiliser à des fins de communications et pour se faire, il faut bien évidemment que l'on la comprenne déjà. C'est dans cette même lancée que le Cadre Européen Commun de Référence distingue trois constituants de la compétence communicative : la compétence linguistique, la compétence sociolinguistique et la compétence pragmatique¹.

Le CECR définit la compétence linguistique comme : « celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du système d'une langue, pris en tant que tel, indépendamment de la valeur sociolinguistique de ses variations et des fonctions pragmatiques de ses réalisations »². Cette compétence comprend la façon dont l'apprenant manipule les règles grammaticales. Il est question ici de conjuguer des verbes, tenant compte du temps, genre et nombre ; de formuler des phrases suivant une syntaxe bien définie. La compétence linguistique tient aussi compte de l'étendue du vocabulaire de l'apprenant dans la langue cible, la prononciation des mots. C'est donc une compétence qui met l'accent sur la capacité de l'apprenant à comprendre la langue cible en tant que système.

-La compétence sociolinguistique « renvoie aux paramètres socioculturels de l'utilisation de la langue. Sensible aux normes sociales (règles d'adresse et de politesse, régulations des rapports entres générations, sexes, statuts, groupes sociaux [...]), la composante sociolinguistique affecte fortement toute communication langagière entre représentants de cultures différentes, même si

¹Conseil de l'Europe, Carde Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, Enseigner, Evaluer, Strasbourg, Unité des Politiques Linguistiques, Paris, Editions Didier, 2001, p 86

c'est souvent à l'insu des participants eux-mêmes.»¹. Cette compétence met un accent particulier sur le fait de pouvoir communiquer en tenant compte des variétés linguistiques. Si l'on admet avec Lafontant que la langue et la culture sont inséparables², alors on admet aussi que la compétence sociolinguistique et la compétence interculturelle vont ensemble. La compétence sociolinguistique serait donc aussi la capacité de l'apprenant à parler en fonction des différentes cultures en présence dans son lecteur. Il adapte ainsi son langage selon qu'il passe d'une culture à une autre.

Le CECR présente enfin la compétence pragmatique comme renvoyant « à la maîtrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au repérage des types et genres textuels, des effets d'ironie, de parodie. »³. La compétence pragmatique fait donc référence à la capacité de l'apprenant à s'exprimer en prenant en compte les différents niveaux ou classes sociales de ceux qui constituent son auditoire, la capacité à rendre son discours captivant. Et c'est à ce niveau qu'entre en jeu le non-verbal, la gestuelle.

Toutes ces compétences nécessaires pour une bonne expression orale, sont accessibles par l'implémentation des documents audiovisuels dans l'apprentissage des langues.

Après la distribution des questionnaires et tenant compte des réponses des étudiants des niveaux I et II de la filière Trilingue-Allemand de l'Université de Dschang, on s'est rendu compte que ceux-ci ont besoin d'innovations en ce qui concerne le matériel didactique. Jusque là, la méthode la plus répandue est la méthode frontale qui, de façon générale, divise la salle de classe en deux parties : d'un côté l'enseignant qui est l'acteur actif et de l'autre côté les apprenants encore considérés comme êtres passifs dont le but est tout simplement de suivre les instructions de l'enseignant. Pour apporter un support à l'enseignement de l'Allemand à l'Université de Dschang, nous avons quelques propositions concernant la méthode à appliquer pendant les cours d'Allemand comme langue étrangère. Conscient du fait que l'on peut appliquer plusieurs méthodes simultanément, nous en proposons deux : la méthode communicative et la méthode computationnelle.

- La méthode communicative : L'approche Communicative est un terme de la didactique des langues correspondant à une vision de l'apprentissage basée sur le sens et le contexte de l'énoncé

¹ Conseil de l'Europe, Carde Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, Enseigner, Evaluer, Strasbourg, Unité des Politiques Linguistiques, Paris, Editions Didier, 2006, p 18

²LAFONTANT, Jean, « Langues, cultures et territoires, quels rapports? » Cahiers franco-canadiens de l'ouest vol. 7, n°2, 1995

³ Conseil de l'Europe, Carde Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, Enseigner, Evaluer, Strasbourg, Unité des Politiques Linguistiques, Paris, Editions Didier, p 18

dans une situation de communication, car la communication est effective ou non selon qu'on passe d'un contexte à un autre. Selon Claude Springer la méthode communicative renvoie à « la capacité à planifier, gérer, corriger, évaluer, modifier la communication »¹. L'apprenant ne peut évaluer son expression et corriger ses erreurs tout seul que s'il a la possibilité de s'exprimer. Ainsi après avoir formulé une phrase, il pourra se rendre compte des fautes qu'elle contient. Selon les questionnaires distribués aux étudiants, 97.5% sont d'avis que les compétences Ecouter/Comprendre, Lire et Parler sont primordiales dans l'apprentissage d'une langue. Ils affirment également que la gestuelle et la mimique leur facilitent la compréhension de différentes situations de communication et qu'en utilisant des documents audiovisuels tel que nous l'avons fait pendant notre expérience, il y a amélioration au niveau du vocabulaire, l'écoute est développée et l'expression orale est améliorée. La méthode communicative met l'accent sur l'apprenant et favorise l'interaction entre les apprenants, s'exerçant en la langue cible à travers des travaux en groupes et d'autres activités du même genre². Avec un nombre élevé des apprenants, les groupes peuvent être constitués de cinq à dix personnes, de telle sorte que chacun puisse avoir une minute pour donner de façon orale ce qu'il a retenu des discussions ou des débats. Ici les étudiants peuvent observer attentivement une scène et en produire des textes oraux dans le but de les décrire ou de produire une situation similaire. Tenant compte du nombre élevé d'étudiants, l'enseignant peut dans un premier laisser la possibilité aux apprenants de former les groupes allant de sept à dix personnes, parmi lesquels cinq personnes par groupe parleront. L'enseignant devra se rassurer que les autres auront la parole lors des prochains cours. Les apprenants seront alors motivés à s'exercer à la maison, afin d'impressionner l'enseignant par la qualité de l'expression. Selon Ana Seara l'approche communicative dans l'enseignement des langues voit le jour en pleine période structuraliste (1960-1970) où les pédagogies béhavioristes étaient en plein essor. Les méthodes audio-orales et audio-visuelles des années 60-70 favorisaient l'utilisation des nouvelles technologies au cours de langues³. Dans l'approche communicative, il ne s'agit plus de s'attarder sur les structures grammaticales à apprendre par coeur, mais il s'agit avant tout d'insister sur le sens de la communication. Une question posée par le professeur ne donnera pas lieu à une seule réponse

¹SPRINGER, Claude, « Comment évaluer la compétence de communication dans le cadre d'une interaction spécifique : de quel type de critères pragmatiques avons-nous besoin ? » In : Les Cahiers de l'Apliut, 1999, P 6

³ SEARA, Ana Rodríguez, L'évolution des méthodologies dans l'enseignement du Français langue étrangère depuis la méthodologie traditionnelle jusqu'à nos jours , Tudela. 2001, p 12

contenant une structure syntaxique précise, mais laissera la liberté à l'apprenant de choisir parmi une quantité de réponses possibles selon le message qu'il désire faire passer. Ainsi le cours de langue n'est plus un cours magistral où seul l'enseignant détient le savoir et la bonne réponse. C'est seulement vers la seconde moitié des années 80 que les premiers manuels officiels apparurent, prenant réellement en compte les grands principes pédagogiques de l'approche communicative: authenticité, contexte, interaction, accent sur l'apprenant. Eva Lang est également d'avis que la méthode communicative est une base pour l'apprentissage autonome lorsqu'elle déclare : «L'enseignement visant l'autonomie de l'apprenant doit tenir compte de l'approche communicative: les élèves doivent apprendre à utiliser la langue étrangère tout en devenant de plus en plus autonomes. Ils ne doivent pas utiliser la langue pour l'avoir utilisée, mais comme un véritable moyen de communication »¹. Lang nous rappelle ici l'objectif principal d'un apprentissage de langue qui est la communication. Nous pensons que la méthode communicative et interactive est efficace pour plusieurs raisons : elle met les apprenants en interaction avec l'enseignant, laisse la possibilité à l'apprenant de penser et d'évaluer sa pensée. Elle est encore nécessaire parce que, l'enseignant dans un premier temps explique la méthode qui peut mais qui ne doit toujours pas être appliquée. En appliquant cette méthode, il donne la possibilité aux apprenants de réfléchir sur d'autres méthodes pouvant être appliquées. C'est ainsi que pour notre cas d'étude, les élèves préféraient de fois que l'on supprime certaines étapes telles que les explications vis-à-vis du paratexte d'entrée car les deux premières séances leur permettaient de voir comment analyser et comprendre une image ou d'en émettre des hypothèses. Les apprenants interviennent alors dans le processus de transmission du savoir à travers leurs propositions pour une meilleure implémentation des supports audiovisuels. Cette méthode permet que l'on enseigne selon le niveau et les difficultés des apprenants, ce qui aboutit au « Lernerzentrierter Unterricht »2 ou encore à l'apprentissage qui met l'apprenant au centre.

Ivo Steiniger pense également que le travail en groupe est un facteur motivant pour l'apprenant lorsqu'il déclare : « Bei Partner- und Gruppenarbeit handelt es sich um Sozialformen, die darauf zielen, dass zwei (Partnerarbeit) oder mehrere Lernende (Gruppenarbeit) sprachlich und

¹LANG, Eva, L'apprentissage autonome dans l'enseignement du français langue étrangère : théorie et pratique, University of Zurich, 2010, P 65

2 MESSERSCHMIDT, Rolf, GREBE, Regina, «Historische Lernkulturen : Von der erzieherischen Lehrkultur zur selbst organisierten Lernkultur? » dans Schriften zur beruflichen Weiterbildung, Berlin, 2003, N° 82, P 130

inhaltlich kooperativ arbeiten. »¹. Le travail en groupe permet aux apprenants de s'exercer en la langue cible. Il devient alors motivant de savoir qu'à travers l'interaction on améliore sa façon de s'exprimer, tout en élargissant son vocabulaire.

- La méthode computationnelle: Ici l'apprentissage se fait à l'aide d'ordinateur². Cette méthode peut être encouragée pour des exercices à domicile. Encourager cette méthode serait aussi encourager le constructivisme car à travers cette méthode, l'apprenant se construit du savoir sur la base de ce qu'il possède déjà. Cette méthode permettra à l'apprenant de renforcer ses acquis, puisque le cadre institutionnel n'est pas le lieu idéal pour ce genre d'activités, dû au manque du matériel. L'apprenant peut facilement avoir des corrigés de ses exercices à travers un ordinateur. Cette méthode permet également à l'apprenant de mieux connaître sa culture propre, en la comparant à d'autres cultures. Ici il n'acquiert pas seulement les mots, mais aussi les façons de les employer dans diverses situations de communication parce que la finalité de l'apprentissage des langues serait la communication réussie. Les cours assistés des séquences audiovisuelles peuvent se résumer à ceci : l'enseignant, surtout d'expression écrite et orale, après avoir projeté une séquence audiovisuelle peut faire des mises en scène avec les apprenants, laisser la possibilité aux apprenants de choisir les séquences ou les scènes qu'ils pourront présenter à nouveau, se servant du thème pour créer une nouvelle situation de communication. Mais pour éviter que les apprenants ne s'ennuient et dorment, ces séquences devraient être intéressantes déjà par le thème et la mélodie, bien que tous les apprenants n'aient forcément pas les mêmes préférences. Comme méthode parallèle aux vidéos et aux matériels audiovisuels, l'enseignant peut demander aux apprenants de repérer dans la séquence audiovisuelle les mots ayant la même prononciation ou encore des prononciations similaires et d'en faire la différence.

D'après notre cas pratique, les séquences audiovisuelles motivent les apprenants à s'exercer davantage afin d'améliorer leur niveau de langue. Le club allemand est donc un lieu adapté pour la phase pratique des apprenants. Puisque ce club regorge des étudiants de différents niveaux, il sera alors profitable pour eux d'associer la méthode computationnelle à la méthode audiovisuelle. Une vidéo peut être choisie afin que chacun travaille dessus à la maison et une fois ensemble, ils

¹ STEINIGER, Ivo, «Partner- und Gruppenarbeit» in MELZER, Burwitz &alli., Handbuch Fremdsprachenunterricht, Tubingen, A. Francke, 2016, p 343

²GUICHON, Nicolas, Apprentissage des langues médiatisé par les technologies : contribution à l'épistémologie de la didactique des langues, Université du Havre, 2011

exposent de façon orale ce qu'ils pensent de la vidéo. Il peut être question de donner le thème central ou les thèmes, les acteurs principaux, le contexte de la vidéo et même le message que véhicule la vidéo. Ils peuvent également adopter une position critique vis-à-vis e cette vidéo. L'avantage avec le club allemand est que seuls les étudiants décident de l'heure et de l'organisation des travaux. Il est donc évident que tout le monde prenne la parole, ce qui n'est toujours pas évident dans une salle de classe où le temps est reparti aux enseignants.

Le présent travail avait pour but de confirmer ou d'infirmer les hypothèses émises au début de la recherche, en rapport avec le thème : « Langue allemande et culture d'apprentissage à l'Université de Dschang : Une analyse des séquences audiovisuelles comme source de motivation pour un apprentissage autonome ». Le point de départ de cette recherche est la remarque faite par nous chercheurs, au sein de la filière Trilingue-Allemand à l'Université de Dschang. Nous nous sommes rendu compte que les apprenants faisaient face à des difficultés d'expression, surtout orale. Notre souci était de trouver ce qui constitue l'obstacle à l'expression orale des apprenants et d'en apporter des solutions. Ainsi, nous sommes parti sur la base de trois hypothèses :

Nous avons pensé que les faiblesses et difficultés des apprenants étaient le fruit de leur base en langue allemande comme langue étrangère. Et s'il est vrai qu'ils sont partis sur des mauvaises bases, alors il n'est pas surprenant de constater que leur niveau de langue est presqu'insignifiant une fois qu'ils atteignent l'Université.

Nous avons également pensé à la culture d'apprentissage comme source de faiblesse des apprenants, puisqu'à première vu l'on s'est rendu compte que l'enseignant occupait une place centrale dans le processus d'enseignement/apprentissage. Ceci ne laissant pas assez de temps aux apprenants de faire valoir leur savoir-faire, alors nous l'avons dans un premier temps considéré comme facteur négatif vis-à-vis de l'apprentissage.

La motivation est le facteur premier dans toute activité que quiconque entend mener. La motivation est l'ensemble de ces éléments qui poussent ou qui encouragent l'apprenant à atteindre son objectif. Nous avons donc pensé que ces apprenants manquaient de motivation, raison pour

laquelle il serait difficile de surmonter les difficultés auxquelles ils font face pendant l'apprentissage de l'allemand comme langue étrangère.

Mais toutes ces hypothèses n'étaient que des réponses provisoires qui allaient être confirmées ou infirmées après les différentes activités inclues dans nos travaux de recherche. Après avoir mené des enquêtes, distribué des questionnaires et analysé les données collectées, nous restons neutres vis-à-vis de la première hypothèse, celle concernant la base acquise au secondaire. Notre travail de recherche portait sur un corpus ou un échantillon précis. Nous travaillions sur les étudiants des niveaux I et II de l'Université de Dschang. Pour vérifier la façon dont ils entrent en contact avec la langue allemande au secondaire, nous devrions nous rendre dans les lycées et collèges, ce qui nous mettrait déjà hors de notre champ de recherche. Vu que la recherche n'a pas été faite dans ce cadre, il nous est donc impossible de confirmer l'hypothèse émise à ce sujet.

Néanmoins la deuxième et la troisième hypothèses ont été confirmées par de multiples exercices que nous avons faits avec les apprenants.

En ce qui concerne la culture d'apprentissage, nous avons mis sur pied pendant notre cas pratique, une forme d'enseignement qui laissait à l'apprenant la possibilité de s'exprimer, de faire valoir sa compétence. Nous avons donc constaté que même une bonne méthode d'enseignement est en grande partie source de motivation chez l'apprenant. Ceci exprime le lien étroit qui existe entre la culture d'apprentissage ou encore les méthodes déployées pour la transmission/acquisition du savoir et la motivation à l'endroit des apprenants.

- BEAUREGARD, Philippe (2006), La théorie de la sémiologie appliquée au film, Université de Montréal.

- BERARD, Evelyne (1991), L'approche communicative :théorie et pratique, CLE International.

- CAREAU, Louise, FOURNIER, Anne-Louise (2002), La motivation, Centre D'orientation et de Consultation Psychologique.

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Langue allemande et culture d'apprentissage à l'université de Dschang: Une analyse des séquences audiovisuelles comme source de motivation pour un apprentissage autonome

CHAPITRE 2 : DESCRIPTION, ANALYSE ET FONCTION DES VIDÉOS