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Langue allemande et culture d'apprentissage à l'université de Dschang: Une analyse des séquences audiovisuelles comme source de motivation pour un apprentissage autonome( Télécharger le fichier original )par Yvonne DOUNANG Université de Dschang - Master of Arts en Science du Langage, Littérature et Culture, Option : à‰tudes Germaniques 2018 |
8- Structure du travailNotre travail sera constitué de trois (03) chapitres : Dans le chapitre I, il sera question pour nous de présenter la culture d'apprentissage de la filière Trilingue-Allemand à l'Université de Dschang. Dans cette partie nous allons tout d'abord présenter le niveau de langue des apprenants, ensuite les caractéristiques des cours de langue allemande, après les différentes fonctions de la langue étrangère, pouvant être considérées comme source de motivation. Enfin nous présenterons d'autres sources de motivation des apprenants. Dans le deuxième chapitre nous nous intéresserons à analyser et donner les fonctions des séquences audiovisuelles qui constituent notre corpus, ceci en relation avec l'apprentissage autonome. Le chapitre trois sera centré sur la relation entre les séquences audiovisuelles et l'apprentissage autonome des langues. Il sera justement question de dire comment les séquences audiovisuelles peuvent être didactisées et comment elles contribuent à la bonne expression orale des apprenants. D'abord nous présenterons des facteurs favorables à l'autonomisation de l'apprentissage à l'Université de Dschang. Ensuite nous proposerons quelques techniques d'usage des séquences audiovisuelles. Enfin nous présenterons un cas pratique. Dans les remarques conclusives, nous ferons quelques propositions pour l'amélioration des conditions d'apprentissage aux cours d'Allemand comme langue étrangère à l'Université de Dschang. CHAPITRE 1: LANGUE ALLEMANDE, CULTURE
D'APPRENTISSAGE 1.1- Base linguistique des apprenants à l'Université de Dschang Tout apprenant qui atteint l'enseignement supérieur a une base en l'option pour laquelle il veut prendre une inscription. Pour ce qui est de notre cas, il s'agit de présenter la base linguistique des étudiants d'Allemand comme langue étrangère à l'Université de Dschang, tout en donnant ses limites et les moyens de l'améliorer. 1.1.1- Le niveau des apprenants en Licence I Les apprenants atteignent le supérieur avec une certaine base en Allemand comme langue étrangère. Ils l'apprennent depuis la classe de 4ème, ce qui donne au total 5 ans d'apprentissage de la langue allemande en parallèle avec d'autres cours tels que l'histoire, la géographie, le français, l'anglais et bien d'autres. Selon le cadre européen commun de référence, un apprenant qui atteint le supérieur devrait avoir le niveau B1 car après 5 ans d'apprentissage, l'apprenant devrait être capable de « comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s'il s'agit de choses familières dans le travail, à l'école, dans les loisirs, etc »1. En ce qui concerne les établissements secondaires au Cameroun et précisément dans la localité de Dschang, l'accent est mis sur l'écrit. Voici le programme annuel des cours d'Allemand de Terminale au Lycée de Makong I pour le compte de l'année académique 2016-2017.
20 1Conseil de l'Europe, Carde Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, Enseigner, Evaluer, Strasbourg, Unité des Politiques Linguistiques, Paris, Editions Didier, 2006, p 25
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Avec un tel programme, les apprenants donnent plus de leur temps à travailler l'expression écrite. L'apprentissage d'une langue n'étant par seulement écrit, il faudrait donc que l'expression orale accompagne l'expression écrite. 1.1.2- Moyen d'améliorer la base des apprenants Puisque les apprenants ont besoin de perfectionner leur apprentissage, ils ont tout de même besoin de commencer avec des bonnes bases. Les étudiants de Licence I ayant déjà une base, il est alors question de la renforcer. Pour renforcer le niveau de langue de ces étudiants, ils doivent être confrontés à l'usage courant de la langue qu'ils apprennent depuis cinq ans. D'après la fiche de progression des cours ci-dessus, on déduit qu'au secondaire les cours de langue sont plus théoriques parce que les apprenants s'exercent très peu de façon orale. Pour ce, ils doivent faire beaucoup d'exercices oraux afin d'associer la théorie à la pratique. A cet effet le milieu académique n'est pas l'endroit idéal pour les étudiants d'être au contact de la langue allemande, parce qu'ils n'ont pas assez de temps avec les cours d'Allemand comme langue étrangère. Introduire un certain type de document dans l'enseignement sera aussi montrer aux apprenants comment s'en servir. Il est alors préférable que le milieu académique soit un lieu pour des exemples d'exercices qui leur permettront d'améliorer leur niveau de langue. En suivant des conversations en Allemand de façon régulière, ça leur permet de réactiver leur vocabulaire et d'en faire usage. On apprend aussi une langue selon la fréquence d'expression. Plus on s'exerce plus on apprend. Les séquences audiovisuelles sont alors un moyen pour les apprenants d'être au contact de la langue allemande, langue cible, à tout moment et selon leur disponibilité. Ces séquences peuvent être des films, un feuilleton, une série et même de la musique. Le caractère multidimensionnel (son et image) d'un document audiovisuel est aussi un plus à l'amélioration du niveau de langue parce que les apprenants développent leur compétence communicative. La compétence communicative désigne la capacité d'un locuteur à produire et interpréter des énoncés de façon appropriée, d'adapter son discours à la situation de communication, tenant compte du cadre spatiotemporel, de l'identité des participants. Cette compétence comporte d'après le CECR trois autres compétences : la compétence linguistique, la compétence sociolinguistique et la compétence pragmatique1. Dans la compétence linguistique, l'apprenant améliore son vocabulaire, sa capacité à conjuguer les verbes et à construire des phrases selon une syntaxe précise. Le CECR définit la compétence linguistique comme : « celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du système d'une langue, pris en tant que tel, indépendamment de la valeur sociolinguistique de ses variations et des fonctions pragmatiques de ses réalisations »2. La compétence linguistique d'un apprenant est sa capacité à construire des phrases grammaticalement correctes. La compétence sociolinguistique est celle qui permet à l'apprenant de varier son langage en fonction du contexte de communication, en fonction des cultures dans lesquelles il se trouve. C'est celle qui tient compte des différences culturelles. Le CECR présente enfin la compétence pragmatique comme renvoyant « à la maîtrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au repérage des types et genres textuels, des effets d'ironie, de parodie. »3. La compétence pragmatique fait donc référence à la capacité de l'apprenant à s'exprimer en prenant en compte les différents niveaux ou classes sociales de ceux qui constituent son auditoire, la capacité à rendre son discours captivant. Et c'est à ce niveau qu'entre en jeu le non-verbal, la gestuelle.
23 1 Conseil de l'Europe, Carde Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, Enseigner, Evaluer, Strasbourg, Unité des Politiques Linguistiques, Paris, Editions Didier, 2006, p 86 2Idem, p 17 3 Idem, p 18
24 1.2- Cours d'Allemand et ses caractéristiques Au sein de la Faculté des Lettres et Sciences Humaines (F.L.S.H.), le département des Langues Étrangères Appliquées (L.E.A) compte six (06) filières : Lettres d'expression anglaise, Lettres d'expression française, Bilingue Français-Anglais, Trilingue-Italien, Trilingue-Espagnol et Trilingue-Allemand. L'Allemand comme langue étrangère a commencé à être enseignée à l'Université de Dschang en 1993, à la création de celle-ci. Selon les questionnaires distribués aux enseignants d'Allemand, la filière Trilingue-Allemand depuis sa création, s'est fixé pour objectif de faire des étudiants des personnes compétentes sur le plan linguistique, pouvant faire face aux difficultés d'intégration dans le marché de l'emploi. Questionnaire adressé aux enseignants vis-à-vis de la filière Trilingue-Allemand (tableau 3)
Quels matériels et médias utilisez-vous pendant les cours d'Allemand comme langue étrangère ? Comment l'utilisez-vous ? Comment trouvez-vous le rapport entre les étudiants et vous? Pourquoi ? Donnez 3 matériels préférés et 3 rejetés : Raison du choix ou du rejet : Tableau blanc : Textes écrits : support de cours, lecture Textes audio : Exercices d'écoute et de compréhension Images : Faciliter l'explication, travail en groupe Ordinateur et projecteur : projection powerpoint et film Internet : très rarement, montrer aux étudiants comment rechercher sur internet Bon : l'enseignant est un guide pour les étudiants, pour cela il doit être ouvert à ces derniers. Bon : je me rapproche des étudiants pour que mes enseignements soient créatifs et motivants. Préférés : Projecteur : rend explicites les explications Images : facilite la compréhension d'un texte Internet : facilite l'accès au savoir Rejetés : Tableau : épuisant/fatigant Textes audio : manque de matériels d'accompagnement en salle de cours Préférés : Chansons : motivant Tableau blanc : facilement manipulable Projecteur : Cours multimédial Rejetés : Textes : les étudiants ne les lisent pas Tableau : Titre de leçons/cours, mots difficiles, correction des exercices Textes écrits : Je les lis avec les étudiants, nous expliquons et commentons ensemble. Craie/marqueur : écrire au tableau
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Le matériel audiovisuel peut-il, selon vous, être introduit comme complément des didacticiels déjà présents dans les cours de langue allemande ? Si oui, que proposez-vous pour une meilleure utilisation dudit matériel à l'Université de Dschang ? Pourquoi Écoute : voix, lors de la communication au cours Lire et parler : voix, lors des explications Écrire : craie et marqueur, lors des explications Traduire : dictionnaire, chercher les sens des mots pendant les explications Écoute : textes audio accompagnés des textes à trous Lire : textes écrits, lecture Parler : images et textes pour les travaux en groupes Écrire : exercices à domicile, dû au manque de temps en salle de classe Traduction : Textes, j'ai préparé un cours de traduction au niveau I Oui : permettre à tous les enseignants de préparer leurs cours sur support numérique afin de es dispenser en se servant de ce matériel parce que l'enseignant économise son énergie, les étudiants y sont plus actifs et peuvent se servir de ce matériel pour approfondie l'apprentissage Oui : intégrer ce matériel dans les cours
26 1.2.1- Méthode frontale et unilatéralité des activités pédagogiques La méthode frontale est une méthode selon laquelle un individu (l'enseignant) est toujours placé face aux apprenants qui n'ont pour devoir que de l'écouter. La caractéristique principale de cette méthode est l'attitude réceptive et relativement passive des apprenants, car les apprenants produisent moins qu'ils ne reçoivent. Gertrud Walter s'exprime vis-à-vis de la méthode frontale comme suit: « Frontalunterricht ist eine Sozialform des Lehrens und Lernens, bei der eine Lehrperson eine Lerngruppe als Einheit unterrichtet; er stellt die wichtigste Sozialform im Rahmen der Großgruppendidaktik dar»1&2. Walter est d'avis que c'est une méthode « économique », tout comme l'affirme Monika Möller-Frorath : « Frontalunterricht ist in der Tat zeitökonomisch»3&4. Partant de cette expression, on peut comprendre que cette méthode permet à l'enseignant de prendre peu de temps pour s'occuper de plusieurs apprenants au même moment, surtout que la participation de ces derniers est restreinte. Le système des cours en place accorde une très grande importance à l'enseignant. On a tendance à croire que ce dernier constitue le point central de l'enseignement car dans les salles de cours, les échanges entre enseignants et apprenants sont insignifiants. L'inconvénient de cette forme d'enseignement est qu'elle n'offre pas à l'apprenant la possibilité de développer ses capacités de production telles que l'expression orale, la compétence discursive. Tout ce qui s'acquiert facilement peut aussi disparaître facilement, dans la mesure où un apprenant ne joue que le rôle de récepteur passif. Il ne fournit aucun effort pour acquérir des connaissances, par conséquent il sera également facile que ces connaissances passent aux oubliettes. On peut admettre que le temps réservé à l'enseignement d'un cours soit insuffisant pour permettre à chaque apprenant de s'exprimer. De cette façon, on comprend que la méthode audiovisuelle puisse requérir assez de temps. Bien que la méthode audiovisuelle ne soit pas facilement applicable dû à l'insuffisance de temps réservé, l'on devrait tout de même l'insérer dans l'enseignement pour permettre à l'apprenant de s'exercer à la maison, étant donné que la jeunesse d'aujourd'hui s'intéresse davantage à la technologie numérique. Voici les résultats du questionnaire soumis aux étudiants (Tableau 4)
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1 WALTER, Gertrud, «Frontalunterricht» dans MELZER, Burwitz & alli., Handbuch Fremdsprachenunterricht 4. éd, Francke 2003, pp 251 2Notre traduction: «Le cours frontal est une forme sociale de l'enseignement et de l'apprentissage au cours duquel l'enseignant considère les enseignés comme une entité. Il présente la forma sociele la plus importante dans le cadre d'un apprentissage en groupe » 3 MÖLLER-FRORATH, Monika, «Interaktion im Unterricht : Sozialformen, Übungen und Aufgaben» dans BRINITZER, Michaela & alli., Daf Unterrichten: Basiswissen Didaktik Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Stuttgart, Ernst Klett, 2016, p 108 4 Notre traduction : « Le cours frontal est en fait économique en terme de temps »
Selon le questionnaire distribué aux étudiants d'Allemand (Niveaux I et II), 96.6% préféreraient avoir des cours assistés par ordinateur. Il faut surtout rappeler que certains étudiants se retrouvaient dans plusieurs options. L'utilisation du concept « méthode audiovisuelle » dans les cours de langue voit le jour en 1954, lorsque Petar Guberina de l'Université de Zagreb présente un cours de langue à l'aide des matériels optiques, en donnant les premières formulations théoriques de la méthode structuro-globale audio-visuelle (SGAV)1. Selon Christian Puren, la méthodologie audiovisuelle fait son apparition dans l'enseignement scolaire plus précisément en didactique dans les années 19602. Grace à cette méthode, l'apprenant peut deviner le contenu d'une discussion à partir des images ou encore des éléments visuels, ce qui nous renvoie à la théorie de la sémiologie. C'est une théorie qui nous permet de comprendre l'aspect non-verbal dans une communication. Il est nécessaire que, dans une communication, la gestuelle soit un facteur très important à prendre en compte. C'est dans le même ordre d'idées qu'affirme Tanja Pananis : «Das Zusammenspiel von Bild, Sprache und Ton bei Filmen kann für den Fremdsprachenunterricht von großem Vorteil sein: Der Lernende hört nicht nur die Dialoge, sondern kann auch die visuellen Impulse, wie Mimik und Gestik der Sprecher sowie die
Gesamtsituation, zur
28 1SEARA, Ana Rodríguez, L'évolution des méthodologies dans l'enseignement du Français langue étrangère depuis la méthodologie traditionnelle jusqu'à nos jours, Tudela. 2001, p. 10 2PUREN,Christian, Histoire des méthodologies de l'enseignement des langues, Paris, Nathan-CLE international, 1988, p. 104 3PANANIS,Tanja , «Durch Sehen und Hören zum Verstehen - Hörsehverstehen im Italienischunterricht: Tutta la vitadavanti» in KLEIN, Erwin und MEISSNER, Franz-Joseph (éd.), Giessener Fremdsprachendidaktik, no5, 2016, p 64 4 Notre traduction: « L'association de l'image, des paroles et du son dans un film peut être d'un avantage capital dans l'apprentissage d'une langue étrangère : l'apprenant n'écoute pas seulement le dialogue, il peut aussi se servir des éléments visuels tels que la mimique et la gestuelle du locuteur pour trouver la signification du film » Johann Biedermann est d'avis que, pour mieux comprendre une production linguistique, on n'a non seulement besoin d'écouter, mais aussi de voir1. Dans cette logique, on comprend l'importance de la vue lors d'une communication linguistique. Lorsqu'on écoute notre partenaire de communication tout en observant le mouvement de sa bouche, ceci rend la communication facile. La vue peut aussi influencer la compréhension d'une communication en ce sens que les éléments non-linguistiques tels que l'environnement, la gestuelle et la mimique y apporteront leur contribution. Pour cette raison l'accent est mis sur cette capacité qui associe l' « écoute », la « vue » et la « compréhension » : « Hörsehverstehen ». Le rôle de l'enseignant dans ce cas est de mettre sur pied une méthode ou une stratégie à travers laquelle l'audiovisuel sera le plus pris en compte. Déjà dans les salles de classes, l'enseignant associe la méthode audiovisuelle à la méthode communicative2, en ce sens qu'il projette un film ou juste une séquence de film, puis en discute avec les apprenants, leur permettant ainsi de cultiver cette capacité à décrire et comprendre des films ou des textes audiovisuels dans leur ensemble. 1.2.2- Inadéquation entre le contenu du cours et le temps réservé Il est clair que le meilleur fonctionnement de toute société passe d'abord par le respect des règles qu'on s'est soi-même prescrites. C'est bel et bien le cas dans l'enseignement, puisque les programmes sont établis sur la base des principes prédéfinis. Dans la filière Trilingue-Allemand les cours les plus intenses s'étendent sur 45 heures. Compte tenu du volume des cours, certains enseignants sont obligés de laisser des supports de cours, afin de gagner en temps, puisque les apprenants sont censés s'en servir avant que le cours n'ait lieu. L'enseignant se rassure donc que le programme a été achevé, ou du moins la grande partie a été faite. Mais le côté le plus important et qui passe souvent inaperçu est l'inégalité intellectuelle des apprenants. Selon le Cadre Européen Commun de Référence (CECR), les apprenants d'une certaine classe ont un certain niveau intellectuel bien défini. Se fiant à ce cadre et à ses critères, les enseignants dans leur vitesse d'enseignement ont la conviction de se faire comprendre par tous, ou du moins par la majorité des apprenants, ce qui n'est toujours pas le cas. Certains enseignants viendront lors de la première séance avec des supports de cours que les apprenants devraient photocopier. Cette méthode est autant bonne que mauvaise. Elle est favorable dans la mesure où les apprenants auront déjà une
29 1BIEDERMANN, Johann, « Hören-Sehen-Verstehen», Praktika Forum für den Russischunterricht, no3, 1986 2Selon Kozué Morimura, la méthode communicative est une méthode qui met l'accent sur l'interaction entre enseignant et apprenants, entre apprenants pendant les cours de langue, afin que ces derniers assimilent mieux le contenu des cours.
30 idée sur le contenu du cours qu'ils recevront dans les prochaines heures ou quelques temps après, ce qui motive bien d'apprenants à se présenter au cours le jour en question. La méthode des supports de cours a également des inconvénients : - Une fois en possession des supports de cours, certains apprenants ne peuvent plus se présenter au cours proprement dit et profiter des explications de l'enseignant. Ils croient avoir le contenu entier du cours. Il peut s'agir des enseignants qui ne viennent que réciter le support qu'ils ont laissé à l'avance, sans pour autant dire en d'autres termes ce qui est dit dans le support. Pour cette raison, il est préférable à l'égard de certains étudiants de ne plus se présenter au cours, mais de s'occuper à travailler sur des cours dont la langue est plus accessible, pourtant assister au cours serait le moment idéal de poser les questions et d'exprimer leurs difficultés vis-à-vis des supports. D'après les questionnaires soumis aux enseignants de la filière Trilingue-Allemand, il en ressort que le fait pour les étudiants d'être présent sans avoir lu les supports laissés à l'avance est un frein à la progression des cours. Il est donc question de trouver un moyen de les amener à se servir des documents laissés par les enseignants, lesquels ne sont toujours pas des textes écrits. - Certains enseignants par contre, après avoir mis à la disposition des apprenants des supports de cours, ne se trouvent plus dans l'obligation de se présenter en salle de cours. Ils croient avoir fait leur travail, tout en étant conscients du fait que toutes les parties du support ne sont pas facilement accessibles par les apprenants. Ceci dit, malgré la détention des supports de cours, les apprenants n'auront pas une maîtrise complète du contenu du cours, ce qui constitue déjà un obstacle pour le niveau suivant. Dans de tels cas, l'apprenant est censé rencontrer l'enseignant aux heures de réception de ce dernier. Mais s'il faut que l'enseignant reçoive les apprenants de façon individuelle, en rapport au cours qui a été fait, alors le bureau de l'enseignant finira par se transformer en une autre salle de cours, vu que chaque apprenant ayant bien lu le support aura toujours une question à poser, dans l'intérêt de se rassurer sur ce qu'il a compris du support laissé par l'enseignant. Il est évident que pour un bon apprentissage, on doit avoir des bonnes bases. Chaque niveau d'étude constitue toujours une base pour le prochain niveau. Il faut du moins reconnaitre que, parmi ces étudiants, il y a ceux qui ne s'intéressent pas à lire des supports de cours et dans ce cas ils sont responsables de leur échec. La question qui en découle est donc : Pourquoi certains apprenants ne s'intéressent-ils pas aux supports de cours laissés à l'avance ? Dans les parties suivantes, il sera question pour nous de montrer comment ils peuvent être motivés à travailler ou à faire des exercices avant le début du cours. 1.2.3- Mode d'évaluation L'on ne peut enseigner sans évaluer. L'évaluation est un exercice permettant de définir le niveau de l'apprenant, tant par l'enseignant que par lui-même l'apprenant. Dans le domaine scolaire l'évaluation permet de mesurer la qualité d'un établissement, des pratiques d'enseignement, des savoirs maîtrisés par l'élève1. Le mode d'évaluation est aussi un facteur de motivation surtout lorsqu'il met l'accent sur la capacité de l'apprenant à reproduire une idée développée en ses propres termes plutôt que sur la capacité à reproduire mot à mot ce qui a été dit en salle de cours. On assiste parfois à des cours où certains apprenants comprennent et assimilent facilement l'idée par opposition aux mots utilisés pour développer cette idée. Alors l'enseignant lors de l'évaluation doit mettre en premier plan la compréhension du sujet à traiter puis l'aptitude de l'apprenant à utiliser des termes nouveaux pour expliquer ou traiter un sujet2. En évaluant donc l'apprentissage, l'on évalue simultanément les compétences de l'apprenant, l'efficacité des méthodes et matériels utilisés pendant cet apprentissage. A la lecture de Karolina Axell, on se rend compte que les apprenants se sentent motivés quand ils ont le sentiment de réussir3, par exemple en étant capables de donner de bonnes réponses à des questions posées. Les évaluations sont importantes pour les apprenants que pour l'enseignant. Elles permettent à l'enseignant de vérifier si la courbe est croissante ou décroissante. L'enseignant est alors en mesure de définir le niveau de chaque apprenant et en tenir compte pendant les prochains cours. En ce qui concerne les apprenants, ils seront motivés davantage de savoir que leur niveau intellectuel croît, ils ont besoin de montrer ce qu'ils savent faire. Et dans ce cas, la motivation est bien évidemment une source de réussite. Selon le CECR, trois concepts sont fondamentaux pour l'évaluation dans l'apprentissage des langues : Validité, fiabilité et faisabilité4. Parlant de la validité, « La procédure d'un test ou d'une évaluation peut être considérée comme valide dans la mesure où l'on peut démontrer que ce qui est effectivement testé (le construct) est
31 1GRODET, Anne-Cécile, L'évaluation de l'oral dans l'apprentissage des langues étrangères : Etudes sur les pratiques enseignantes des classes de collèges et de lycées, Tours, Université François Rabelais, 2009/2010 2Conseil de l'Europe, Carde Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, Enseigner, Evaluer, Strasbourg, Unité des Politiques Linguistiques, Paris, Editions Didier, 2001 3AXELL, Karolina, L'importance de la motivation pour apprendre une langue étrangère : La langue française dans le contexte scolaire, VÄXJÖ UNIVERSITET, Institutionen för humaniora, 2007 4Conseil de l'Europe, Carde Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, Enseigner, Evaluer, Strasbourg, Unité des Politiques Linguistiques, Paris, Editions Didier, 2001 1idem p 135
32 ce qui, dans le contexte donné, doit être évalué et que l'information recueillie donne une image exacte de la compétence des candidats en question »1. De cette citation, il est à noter que l'on ne peut évaluer que ce qui a été enseigné. A l'Université de Dschang par exemple où les programmes sont concentrés en grande partie sur l'écrit, il est donc évident que les évaluations soient aussi par écrit. Cependant si la compétence visée est la compétence orale, l'on devrait en tenir compte dans le processus d'enseignement et mettre au premier plan l'expression orale. On peut donc dire que la validité est une caractéristique du propos ou du résultat de l'apprenant. La fiabilité fait référence au fait qu'un candidat soit classé au même niveau, s'il venait à être évaluer par deux ou plusieurs évaluateurs. La fiabilité est donc une caractéristique des méthodes utilisées par les évaluateurs/enseignants. La faisabilité est la qualité de l'évaluation qui concerne les enseignants/évaluateurs et les méthodes qu'ils utilisent pour déterminer le niveau des apprenants. Les méthodes doivent être praticables, tenant aussi compte du nombre élevé des apprenants. Les méthodes mises sur pied ne doivent pas nécessiter trop de temps pour évaluer un apprenant. Le CECR nous permet donc d'affirmer que l'évaluation des apprenants permet également aux enseignants de langue de s'auto-évaluer tout en évaluant l'impact de leurs méthodes et pratiques pendant les cours. 1.3- Source de motivation chez l'apprenant : rôle de la langue La langue est de façon générale un système de signes arbitraires dont l'utilisation varie en fonction du contexte de communication. La langue est propre à chaque communauté ou groupe de personnes. Jusqu'ici, nous n'avons fait que montrer comment les langues étrangères peuvent être facilement apprises, sans pour autant dire à quoi il servira de les avoir apprises. Nous pensons que toute personne réfléchie ne commencera aucune activité sans toutefois savoir quelles en sont les issues. 1.3.1- Langue comme reflet de l'humanité et composante essentielle d'une culture Parler une langue est plus facile qu'écrire car à l'oral on peut éviter des phrases très longues, des subordonnées mais les étudiants à l'Université de Dschang rencontrent toujours des difficultés vis-à-vis de l'expression orale. Ceci peut être dû à plusieurs raisons :
33 - Dominance de la langue écrite : l'apprentissage des langues étrangères se fait beaucoup plus par écrit. 68.8% des étudiants questionnés sont d'avis que pendant les cours, les enseignants font plus usage des tableaux et livres, puisqu'il s'agit de vérifier que l'étudiant écrit le mot de façon juste. Les enseignants et apprenants mettent plus d'accent sur comment écrire en la langue cible, tout en respectant les règles grammaticales. Ceci est un cas évident à l'Université de Dschang. Les cours et évaluations (examens de fin de semestre et Term papers) se font à 80% par écrit et ceci peut constituer un obstacle à la production orale. Pendant l'écrit, l'apprenant prend du temps pour réfléchir et peut à la suite modifier ce qui a été écrit. L'oral cependant nécessite la fluidité. La fluidité est alors un caractère qui se cultive chez l'apprenant par des exercices oraux récurrents. La difficulté réside dans le fait que l'apprenant oublie parfois de s'en tenir au rejet de verbe, selon les subordonnées. - La prise en compte des phénomènes non-verbaux : la gestuelle est un phénomène qui varie en fonction des contextes et qui rend parfois la communication inefficace, surtout lorsque ces signes conduisent à des malentendus. Apprendre une langue étrangère serait aussi apprendre l'utilisation des signes non-verbaux en ladite langue. Le geste de la main (représenté par les images 1 et 2) qui, en Allemagne veut dire au revoir, ce même geste est une façon d'appeler quelqu'un dans le contexte camerounais.
(Image 1) (Image 2) Source: Context film, Mein Weg nach Deutschland: Neue Freunde, Institut Goethe, 2013, 06min 34sec Ces deux images dont l'essentiel est le geste de la main, montrent justement cette différence entre le contexte camerounais et le contexte allemand, ce qui n'est pas manifeste dans l'écrit, mais plutôt visible dans des documents audiovisuels avec les images mobiles. « De plus, les personnages n'ont pas toujours besoin de parler pour s'exprimer (cf. expression du visage, regard...)»1. L'activité orale devrait être une activité parallèle à celle écrite. Ceci peut être possible à travers de petits groupes mettant l'accent sur l'expression orale, des groupes où chaque membre aura un mot à dire en rapport avec le sujet déterminé. C'est alors qu'entre en jeu la méthode communicative, priorisant selon Kozué Morimura l'interaction, l'échange oral entre acteurs de l'apprentissage2. Il faut noter que l'on acquiert des connaissances en fonction du domaine où est produite la séquence audiovisuelle. Toujours parlant de la séquence audiovisuelle, Anne Sass pense que c'est un moyen de renforcer sa compétence interculturelle car elle permet à l'apprenant de savoir ce qui est typiquement allemand, de comparer le comportement des Allemands aux siens et de comprendre le fonctionnement des signes corporels3. Elle considère alors le film comme l'ouverture à un nouveau monde et moyen d'intégrer la culture de la langue cible4. 1.3.2- Langue comme moyen de communication et d'intégration La langue est un système de signes arbitraires mais codés, propre à une communauté ou une nation, leur permettant de communiquer. La communication n'est réalisée que lorsqu'il y a compréhension entre les différentes parties qui y prennent part. La langue apparaît ainsi comme intermédiaire entre les Hommes, un moyen qui leur permet d'entrer en contact l'un avec l'autre. Dans cette lancée, Hans-Dieter Kübler affirme: « Das für den Menschen wesentlichste, umfassendste und vielseitig verwenbare Zeichensystem ist ohne Frage die Sprache »5&6. De cette citation, nous comprenons que la langue est le moyen le plus utilisé par les hommes pour communiquer. Le caractère arbitraire du signe vient du fait qu'un signe soit compris différemment selon que l'on passe d'un groupe social à un autre. Lorsqu'on partage des signes communs, on est donc en mesure d'exprimer l'un à l'égard de l'autre ce que l'on ressent à l'intérieur de nous. Pour les étudiants à l'Université de Dschang, ce sera aussi un atout de pouvoir s'exprimer en Allemand en ce sens que la mobilité permet aux Hommes de se confronter à des cultures différentes, bien qu'étant dans leur localité propre.
34 1MEYSSONNIER, Stéphanie, Pourquoi et comment exploiter le support vidéo authentique en classe de langue étrangère?, Nevers, IUFM de Bourgogne 2004 / 2005, P 11 2 http://www.google.cm/arbeitenseminar/smn05-morimura.pdf 3 SASS, Anne (2007) «Filme im Unterricht-Sehen (d) lernen», Fremdsprache Deutsch Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts, Hueber Verlag, n° 37, p 10 4 idem, p 13 5KÜBLER, Hans-Dieter, Kommunikation und Medien: Eine Einführung, Lit Verlag, Münster, 2003, p 43 6 Notre traduction: «La langue est le système de signe multi-facial le plus utilisé par les Hommes » Le talkshow étant défini comme une émission télévisée consistant en une conversation entre un animateur et ses invités sur un thème choisi, peut aussi être adapté à une salle de classe. Dans ce cas, on pourra considérer les cours de langues étrangères comme un talkshow ayant comme animateur l'enseignant et les apprenants qui jouent le rôle d'invités. D'après Stéphanie Meyssonnier «L'apprentissage de la langue étrangère est axé principalement sur l'oral. Il vise à développer des compétences de communication qui englobent la compréhension de l'oral et l'expression orale»1. Si l'on admet avec Meyssonnier que le monde est régi par la communication beaucoup plus orale, l'on est tout à fait d'accord sur le fait que la production orale doit être au coeur des cours de langues. Déjà au secondaire, les apprenants ont un vocabulaire élémentaire grâce auquel ils peuvent former des phrases brèves lors des conversations. Apprendre une langue étrangère, c'est s'ouvrir sur le monde, afin de découvrir différentes autres possibilités d'expression, d'action et d'interaction avec l'autre. 1.3.3- Langue étrangère comme moyen d'élargir son champ d'action sur le marché international de l'emploi Dans cette partie il faut tout d'abord rappeler que le contenu des cours sera défini différemment en fonction des métiers auxquels aspirent les apprenants. On dira ensuite que la méthode peut aussi varier selon la catégorie d'étudiants à qui l'on a affaire. Schüßler et Thurnes pensent que dans l'enseignement des langues, l'on devrait se poser les questions « Quoi ? Pourquoi ? Comment ? »2 - Quoi ? Dans la réponse à cette question devrait apparaître l'expression « objet d'étude » ou « Curriculum » car ici il est question de définir le domaine d'action ou encore de préciser les thèmes à aborder. Le contenu des cours varie selon qu'on a affaire à des cibles différentes. Ceux qui ont un intérêt pour la littérature n'auront pas le même programme que ceux qui s'intéressent à la linguistique, à l'histoire ou même à la géopolitique. - Pourquoi ?
35 1 MEYSSONNIER, Stéphanie, Pourquoi et comment exploiter le support vidéo authentique en classe de langue étrangère?, NEVERS, IUFM DE BOURGOGNE, (2004 / 2005), p 5 2SCHÜSSLER, Ingeborg et THURNES, Christian M., Lernkulturen in der Weiterbildung, Bielefeld, Bertelsmann, 2005, p 16 Cette question permet à l'apprenant de savoir les raisons pour lesquelles il devrait apprendre telle ou telle langue. C'est alors qu'entrent en jeu les compétences suivantes : écouter/comprendre, parler, lire et écrire1. L'objectif principal de l'enseignement des langues étant de promouvoir la communication ou encore les compétences à pouvoir communiquer selon le contexte. Ceci revient à dire qu'un bon apprenant devrait être capable de varier son langage selon qu'il passe d'une situation de communication à une autre. Il faut rappeler ici que les objectifs varient selon qu'on est enseignant ou apprenant. Pour l'enseignant il est question d'achever le programme établi et se rassurer que la communication entre les apprenants et lui est effective, pour s'assurer que son travail a été bien effectué. La communication ici doit donc impliquer la participation active des apprenants. - Comment ? La manière par laquelle l'on enseigne/apprend est aussi très importante dans ce processus. Il est question de cerner les techniques, méthodes et comportements qui facilitent l'enseignement/l'apprentissage des langues. Au cas où l'on privilégie la compétence orale, la méthode audiovisuelle sera la mieux appropriée, car parler une langue c'est aussi savoir que tel geste accompagne telle parole ou expression. Ici l'apprentissage pourra suivre l'ordre naturel, ordre selon lequel l'on doit d'abord apprendre à écouter/comprendre, parler puis lire et écrire2. Les apprenants d'une langue étrangère seront à cet effet capables de fournir tous les efforts afin de mieux apprendre la langue pour laquelle ils ont pris une inscription. 1.4- Autres sources de motivation chez l'apprenant Il est important de rappeler qu'il existe un lien entre le degré de motivation et le taux de réussite, car plus on est motivé plus on fournit des efforts positifs qui aboutissent davantage à des résultats meilleurs. Chappaz confirme le lien entre la réussite et le degré de motivation, lorsqu'il affirme que « les pourcentages de réussite augmentent avec la force de la motivation, et l'influence
36 1TOTH, Clara Aimée, 2010, Verstehen durch Hören und Sehen. Potenzial und Einsatz authentischer Spielfilme im Unterricht Deutsch als Fremdsprache, Universität Wien, p 24 2idem, p 24 de la motivation scolaire est encore plus forte chez des sujets faibles » (Cité par Mohammed Chekour)1 1.4.1- Le contenu des cours et les activités pédagogiques proposées en salle de classe Si le contenu du cours comble les attentes de l'apprenant et est aussi un moyen d'atteindre ses objectifs, alors l'apprenant persévérera davantage. Le genre d'activités mis sur pied dans une salle de classe peut influencer l'apprentissage, à partir du moment où l'apprenant y attribue une valeur importante. Ceci peut être des petites mises en scène, des jeux aux devinettes, aux questions-réponses etc. Il peut arriver que le contenu du cours ne soit pas facilement accessible et que les activités qui l'accompagnent soient motivantes à l'égard des apprenants. La valeur que l'apprenant accorde à une activité influence les efforts qu'il fournit pour ses objectifs. Plus un cours répond aux attentes d'un apprenant, plus il y accorde de l'importance. Allant dans le même sens, Louise Careau et Anne-Louise Fournier déclarent : « La valeur que l'on accorde à une activité influence de façon directe notre désir de s'y adonner. L'étudiante ou l'étudiant développera sa propre perception de la valeur d'une activité à partir de deux éléments : l'utilité de l'activité et le type de but visé. »2. Parlant de l'utilité de l'activité et le but visé, nous disons donc que l'apprenant ne peut être motivé à s'investir dans une activité qui ne lui sera pas utile. Cependant on retrouve en filière Trilingue-Allemand, des étudiants qui ont des objectifs précis mais ne fournissent pas assez d'efforts pour les atteindre. Un étudiant qui admet par exemple qu'à travers l'apprentissage de la langue allemande, il a pour but de maitriser un certain nombre de langues, afin de les utiliser à des fins de traduction3, est sensé s'exercer en cette langue de façon régulière. Mais il affirme également que le temps ne lui permet pas d'entrer en contact avec les camarades de classe de façon régulière, pour des exercices de traduction, beaucoup plus sur un plan oral. Ceci nous amène à évoquer la planification des cours, car c'est aussi l'un des facteurs important dans un processus d'apprentissage. C'est en fonction du programme de l'enseignant qu'il peut
37 1MOHAMMED, Chekour alli., Impact des théories de la motivation sur l'apprentissage dans le contexte scolaire, Maroc, École Normale Supérieure de Tétouan, 2005 2CAREAU, Louise, FOURNIER, Anne-Louise, La motivation, Centre D'orientation et de Consultation Psychologique, 2002, p 7. 3Selon les questionnaires soumis à 90 étudiants, 55 optent pour une maîtrise linguistique avec pour champ d'action la traduction. savoir si le niveau des apprenants s'améliore, si l'objectif est atteint. C'est ce plan qui montre la progression du cours. Le plan du cours ici englobe les questions suivantes1 : - Que dois-je enseigner aux apprenants ? - Comment dois-je procéder pendant mon cours ? - Quelle méthode et matériels sont les mieux appropriés au cours ou aux connaissances que j'envisage transmettre aux apprenants ? - Quel temps m'est réservé pour dispenser mon cours ? C'est à base de questions que l'enseignant programme mieux son cours, puisqu'il faut tenir compte des difficultés que l'on veut surmonter chez les apprenants et aussi le temps réservé pour accomplir cette mission. Pour savoir si la mission a été accomplir, l'enseignant passe par des évaluations en grande partie orale, puisque l'objectif principal est l'expression orale des apprenants, tenant aussi compte de ce que nul ne peut bien s'exprimer s'il ne possède pas un vocabulaire suffisamment chargé. Ceci dit, pour former les apprenants à l'expression orale, l'enseignant ne doit pas oublier le côté écrit. Alors il doit en tenir compte dans la planification de son cours. 1.4.2- Le type de relation entretenu en salle de cours La relation des uns avec les autres peut également motiver les apprenants vis-à-vis de leurs activités: d'une part, on a la relation enseignant-apprenants et d'autre part la relation entre les apprenants. Lorsque l'enseignant entretient de bonnes relations (moins tendues) avec ses étudiants, ces derniers s'exercent davantage, car ils savent qu'ils n'auront aucun problème à rencontrer l'enseignant ou l'encadreur lorsqu'ils ont des difficultés. On a la relation entre les apprenants : dans une situation d'apprentissage où les apprenants s'entendent, le climat de travail et de collaboration leur permet de s'entre-aider afin d'améliorer les capacités les uns des autres. A la lecture d'Evelyne Bérard, le rôle du professeur a considérablement évolué dans le monde, lors des premières applications pédagogiques de l'Approche Communicative2. Il n'est plus « maître » qui détient le savoir et qui n'autorise les interventions des « élèves » que lorsqu'ils sont interrogés. Il devient un chef d'orchestre, limitant ses prises de parole et encourageant une
38 1 ENDE, Karin & alli., (2013), Curriculare Vorgaben und Unterrichtsplanung, Goethe Institut, München. 2BERARD, Evelyne, L'approche communicative :théorie et pratique, CLE International, 1991 participation orale spontanée. « L'élève » quant à lui, change également de statut: il se transforme en « apprenant » prenant en charge son propre apprentissage de manière autonome. En d'autres termes, le cours de langue vivante n'est plus centré sur le professeur mais plutôt sur l'apprenant. Dans cet esprit d'interaction et de concentration sur l'apprenant, la dynamique de groupe est également considérée comme un facteur majeur de motivation pour l'apprentissage des langues. Les jeux de rôles, les travaux en groupes ou par paires sont encouragés pour instaurer une atmosphère de confiance et de solidarité favorable à la communication. De cette manière le « feedback » ou même encore le résumé, traditionnellement délivré par le professeur, sera désormais produit par les apprenants eux même, mettant ainsi en application leur savoir et savoir-faire. Holec dit à cet effet: « ... l'apprenant n'est plus considéré [...] comme un sujet essentiellement passif, docile, qui « obéit » au programme d'enseignement, qui se contente donc de prendre ce qui lui est proposé, mais comme un être actif, qui prend des décisions concernant son apprentissage, seul ou en coopération avec d'autres » 1. Il rappelle ici que l'autonomie n'est pas innée, mais elle est acquise par l'apprentissage. Dans la même lancée qu'Henri Holec, Little est d'avis que le but principal de tout enseignement scolaire est le développement de l'autonomie chez l'élève, qu'il définit de la façon suivante: « Essentially, autonomy is a capacity- for detachment, critical reflection, decision-making, and independent action. It presupposes, but also entails, that the learner will develop a particular kind of psychological relation to the process and content of his learning. The capacity for autonomy will be displayed both in the way the learner learns and in the way he or she transfers what has been learned to wider contexts»2
Il ne faut surtout pas comprendre le concept d' autonomie comme un apprentissage sans enseignant : Ici il est question pour l'apprenant de rencontrer un camarade ou l'enseignant lorsqu'il a des difficultés, toutefois la grande partie du processus d'apprentissage est menée par l'apprenant. 39 1HOLEC, Henri, Autonomie et apprentissage autodirigé : terrains d'application actuels. Strasbourg, Conseil de l'Europe, 1988, p 8 2LITTLE, D., , Learner Autonomy 1: Definitions,
Issues and Problems: Authentik Language 1.4.3- Les systèmes de récompenses et de sanctions Le système de récompense est l'un des facteurs que prône Karolina Axell1. Elle est d'avis que l'enseignant pour susciter de la motivation chez les apprenants, ne devrait pas les punir. Un enseignant peut faire des petites récompenses à ces apprenants qui adoptent une attitude favorable vis-à-vis de l'apprentissage. Et pour ceux-là qui ont encore des difficultés à performer, vu les récompenses que les autres reçoivent, ils feront plus d'efforts pour améliorer leurs connaissances. La récompense n'est en aucun cas le fait d'augmenter des notes, parce que ce serait encourager la faiblesse chez les uns. A l'Université de Dschang, dû à la contrainte de temps, l'enseignant peut en terme de récompense offrir des séances supplémentaires pour plus d'explications. Il peut également décider de prendre pour assistant celui qui est actif pendant les cours. Etant donné que le but visé dans l'apprentissage est l'expression orale, un enseignant en filière Trilingue-Allemand de l'Université de Dschang peut choisir certaines heures de cours et les consacrer à des exercices oraux, afin que tous les apprenants puissent s'exprimer soit sur un thème qu'ils ont personnellement choisi, soit sur un thème proposé par l'enseignant, afin d'améliorer leur compétence communicative.
40 1AXELL, Karolina, L'importance de la motivation pour apprendre une langue étrangère : La langue française dans le contexte scolaire, VÄXJÖ UNIVERSITET, Institutionen för humaniora, 2007 |
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