Les enseignements de seconde génération pour la formation des citoyens aptes à promouvoir le vivre ensemble : cas de quelques établissements d'enseignement secondaires de Yaoundé

2.3 Théories explicatives

Dans le cadre de la rédaction du présent travail, nous avons choisi deux théories explicatives de notre étude, il s'agit notamment de : les théories de l'apprentissage et du développement.

2.3.1 Les théories de l'apprentissage et du développement 2.3.1.1 Le cognitivisme de jean Piaget

2.3.2 Justification théorique

L'approche cognitiviste s'intéresse surtout au développement de l'intelligence et des processus cognitifs tels que la perception, la mémoire et la pensée, ainsi qu'aux comportements qui en résultent. Parmi les théoriciens qui appartiennent à cette approche, Jean Piaget a eu une influence déterminante sur la compréhension de l'intelligence du jeune enfant. De son côté, Lev Vygotsky s'est également intéressé au développement cognitif des enfants, mais en situant les apprentissages dans un contexte socioculturel. Enfin, la théorie du traitement de l'information s'est particulièrement intéressée aux processus impliqués dans la captation et dans la rétention de l'information. J. Piaget : la théorie des stades du développement cognitif Le théoricien suisse Jean Piaget (1896-1980) a été le plus éminent défenseur de l'approche cognitiviste. Ses recherches ont considérablement amélioré notre connaissance du développement de la pensée de l'enfant.

2.3.2.1 Les quatre périodes du développement intellectuel

Jean Piaget découpe le développement intellectuel de l'enfant et de l'adolescent en quatre grandes périodes ou niveaux. Piaget divise le développement psychologique de l'enfant en plusieurs périodes, chacune elle-même divisée en stades, conditionnant le suivant.

Les différents moments du développement sont :

1. La période de l'intelligence sensorimotrice (de la naissance à 2 ans), divisée en 6 stades.

2. La période de l'intelligence préopératoire (de 2 à 6 ans), divisée en 2 stades.

3. La période des opérations concrètes ou de l'intelligence opératoire (de 6 à 10 ans).

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4. La période des opérations formelles (de 10 à 16 ans).

Le fonctionnement cognitif est le même pour tous les enfants appartenant à la même période. Les notions de périodes impliquent que :

o L'ordre de chaque période soit toujours la même chez tous les enfants ;

o Pour toutes les périodes, une organisation cognitive existe (c'est-à-dire qu'on y trouve des pensées et des comportements) ;

o Lors du passage à une autre période plus avancée, les structures cognitives et les connaissances déjà acquises sont intégrées (ce qui est nommé l'emboîtement hiérarchique). Lorsqu'il y a passage d'un stade à un autre, l'intelligence des enfants change radicalement.

2.3.2.2 La période de l'intelligence sensorimotrice

Au début, l'intelligence est essentiellement pratique. Elle se construit en fonction des sens et de la motricité de l'enfant. Elle lui permet d'organiser le réel selon un ensemble de structures spatio-temporelles et causales. La période sensorimotrice inclut des comportements et des connaissances de type sensoriel ou moteur. À cette période, l'enfant ne possédant ni langage ni fonction symbolique, ces constructions s'effectuent en s'appuyant exclusivement sur des perceptions et des mouvements, autrement dit, par une coordination sensorimotrice des actions sans intervention de la représentation ou de la pensée. Au cours de cette période, les principales acquisitions cognitives sont la causalité, la permanence de l'objet et la représentation symbolique. Ce que Piaget entend par permanence de l'objet est le fait qu'une personne accorde une existence aux choses « extérieures au moi, persévérant dans l'être lorsqu'elles n'affectent pas directement la perception » (Piaget Jean, 1937).

2.3.2.3 La période de l'intelligence préopératoire

Piaget divise la période préopératoire en 2 stades : le stade de la pensée symbolique (ou préconceptuelle) et le stade de la pensée intuitive. Le stade de la pensée symbolique concerne l'enfant de 2 à 4 ans environ, tandis que celui de la pensée intuitive concerne celui de 4 à 6 ans environ.

2.3.2.4 La période des opérations concrètes ou de l'intelligence opératoire

Pendant cette période, cette intelligence, dite opératoire, reste dépendante de la présence dans le champ de la perception des éléments sur lesquels porte la réflexion, marquée par la

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réversibilité de toute opération. La période des opérations concrètes correspond au stade des conduites opératoires. Cette période est marquée par l'acquisition de certaines notions (les âges sont donnés à titre indicatifs) :

o Les conservations physiques :

§ Conservation de la quantité de la matière (7-8 ans) : un morceau de pâte à modeler contient la même quantité de pâte qu'il soit présenté en boule ou en galette.

§ Conservation de la quantité de poids (8-9 ans) : un kilogramme de plume est aussi lourd qu'il soit présenté dans un sac ou dans plusieurs.

§ Conservation de la quantité de volume (11-12 ans) : le volume d'un litre d'eau reste inchangé, qu'on le présente dans une bouteille, ou dans un récipient plus évasé.

o Les conservations spatiales :

§ Conservation des quantités numériques (7 ans) : quand on place une rangée de jetons peu espacés et qu'on demande à l'enfant de prendre autant de jetons que l'exemple, il réalisera correctement l'exercice.

§ Classification (8 ans).

§ Sériation (8 ans).

§ Groupements multiplicatifs : c'est la capacité à combiner la classification et la sériation.

2.3.2.5 La période des opérations formelles

Cette période est caractérisée par 5 éléments : le passage du concret à l'abstrait, le passage du réel au possible, la prévision des conséquences à long terme, la logique déductive et la résolution systématique des problèmes.

Cette période est celle de l'adolescence. Vers 11-12 ans et jusqu'à 16 ans l'individu va mettre en place les schèmes définitifs qu'il utilisera tout au long de sa vie. Alors que l'enfant, jusqu'alors, ne pouvait raisonner que sur du concret, l'adolescent peut maintenant établir des hypothèses détachées du monde sensible. Dans la théorie piagétienne, l'accès à la logique formelle est la dernière étape d'un processus qui débute dès la naissance. Comme toute étape elle est le fruit d'une succession d'adaptations au réel. Vers l'âge de 11 ans l'enfant ne peut plus se contenter d'une logique concrète, il commence à ressentir le besoin d'établir des hypothèses, des raisonnements hypothético-déductifs (du type si...alors) pour mieux appréhender le monde. Durant les cinq ans que dure ce stade les schèmes logiques vont se mettre en place et s'affirmer jusqu'à ce qu'ils soient totalement opérationnels vers l'âge de 16

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ans. Jusqu'à l'adolescence, le possible est une forme du réel. À la période de l'intelligence formelle, c'est le réel qui est une forme du possible. Cela signifie que pour l'enfant la base est le réel et qu'il échafaude des hypothèses à partir de celui-ci, mais par la suite il est capable d'imaginer des théories décontextualisées pour ensuite les appliquer au monde sensible.

Tableau 2: J. Piaget : les stades du développement cognitif

Stade	Age	Principales caractéristiques	Principales acquisitions
Sensorimoteur	Naissance à 2 ans	À partir de l'exercice des réflexes, appréhension du monde par les sens et la motricité. Début d'organisation cognitive.	Permanence de l'objet
Préopératoire	2à 6ans	Développement d'un système de représentation. Utilisation croissante des symboles (imitation différée, jeu symbolique. Langage). Égocentrisme. Non-conservation.	Langage, pensée symbolique
Opérations concrètes	6à 12 ans	Utilisations d'opérations mentales pour résoudre des problèmes concrets. Compréhension des relations spatiales et des liens de causalité augmente	Notions de conservation, classification, réversibilité, décentration
Opérations formelles	12 ans Et plus	Pensée qui peut se détacher du concret et formuler des hypothèses. Peut envisager le possible. Peut réfléchir sur des idées, des données abstraites.	Pensée abstraite, raisonne ment hypothéticodéductif

De nombreuses théories composent l'approche cognitiviste qui repose sur plusieurs postulats (Un postulat est une croyance, une assise fondamentale à laquelle on adhère. Un postulat donne naissance à de nombreux principes qui à leur tour, se composent de règles que l'on peut décomposer en normes) dont certains datent des années 30, grâce aux études de Edward Chace Tolman (1932, 1938, 1942, 1959). Certains postulats sont issus d'autres théories de l'apprentissage mais ont été adoptés par les cognitivistes, comme c'est le cas de plusieurs principes du domaine de l'ergonomie cognitive provenant de la psychologie gestaltiste ou encore des nombreuses études du domaine de la linguistique et des neurosciences. L'approche cognitiviste est beaucoup plus complexe que l'approche béhavioriste et son évolution débute avec les apports des néo- (Johanne Rocheleau Ph.D., 2009).

Dans ce texte, nous examinerons les différentes théories constituantes de l'approche cognitivistes pour en dégager les principes et les postulats utiles pour l'enseignement-apprentissage. Nous procéderons de manière chronologique afin de faire ressortir les différents

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apports et de les mettre en relation les uns avec les autres pour démontrer les influences et les évolutions qu'a connu l'approche cognitiviste de l'apprentissage. Afin d'alléger le texte, les principales références bibliographiques ont été retirées. Cependant, vous les retrouverez à la fin du présent document.

2.3.2.6 Les postulats néo-béhavioristes de Tolman

Les premiers postulats cognitivistes sont nés en réaction à certains postulats béhavioristes. Le premier chercheur à se distinguer de l'approche béhavioriste traditionnelle après Hull (le premier néo-béhavioriste) fut Tolman, dont la théorie est appelée « purposive behaviorism ». Bien qu'il conduise des études dont les sujets sont encore des animaux (rats), Tolman parvient à dégager les premiers postulats cognitivistes :

1. Le comportement se situe dans une dimension plus globale. Tolman soutient que l'intention et la signification d'un comportement ne peuvent s'expliquer dans la relation stimuli-réponses parce que d'autres facteurs influencent le comportement.

2. L'apprentissage peut se produire sans renforcement. Tolman renie l'importance accordée au renforcement en démontrant que ce dernier peut tout aussi nuire à l'apprentissage. Par des études comparatives et empiriques sur trois groupes de rats, Tolman démontre que les rats n'ayant pas reçu de renforcement ont démontré des performances supérieures aux autres groupes de rats ayant reçu des renforcements administrés de manières différentes. Il conduit ensuite plusieurs recherches et conclut que le renforcement n'est pas un facteur critique pour l'apprentissage mais qu'il peut influencer la performance.

3. Il peut y avoir apprentissage sans que des changements soient constatés dans le comportement. Tout comme les tenants des approches humanistes de l'apprentissage, Tolman constate que des apprentissages peuvent être réalisés sans qu'ils se manifestent dans les comportements. Il nomme ces apprentissages « apprentissages latents ». Plusieurs variables d'intervention doivent être considérées. Tolman soutient tout comme Hull que la motivation, l'habitude et l'intention jouent des rôles essentiels dans l'apprentissage. Il ajoute que des états physiologiques et cognitifs affectent les comportements observés. Il reconnaît l'importance des différences individuelles dans l'apprentissage.

5. Le comportement est intentionnel. Pour Tolman, l'apprentissage n'est pas qu'une réaction à un environnement ; il vise l'atteinte d'un but pour agir sur l'environnement.

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Les attentes affectent le comportement. Lorsque quelqu'un a appris qu'un certain type d'actions ou de comportements engendre certaines conséquences précises, des attentes se manifestent par rapport à ces conséquences. Tolman soutient alors que ce n'est pas le renforcement qui affecte la réponse, mais l'expectative de cette conséquence précise (qui pourrait être un renforcement) qui affecte la réponse qu'elle précède.

7. L'apprentissage est le résultat d'un corps organisé d'information. Toujours avec ses rats, Tolman a démontré que l'apprentissage est une somme d'informations organisées, les rats ayant intégré l'expérience d'un labyrinthe A pour en déduire le chemin à parcourir dans un labyrinthe B. En s'inspirant des travaux de la psychologie Gestalt allemande, il élabore le concept de schèmes mentaux (cognitive map).

Si Tolman respecte le principe d'équipotentialité des béhavioristes (ce qui s'applique aux animaux s'applique aussi à l'homme), il apporte cependant un éclairage nouveau sur le fonctionnement du cerveau humain et le rôle qu'il joue dans l'apprentissage. Il inspirera de nombreux autres chercheurs qui apporteront leurs contributions à l'élaboration de l'approche cognitiviste, dont deux grandes tendances se dégageront :

1. les neurosciences ou psychophysiologie, qui tenteront d'expliquer les comportements humains à partir des mécanismes physiques de fonctionnement du cerveau, notamment par la psychologie gestaltiste et la théorie des trois cerveaux de (McLean, Paul, 1978) ;

2. la psychologie cognitive qui visera l'établissement de méthodes pédagogiques facilitant le traitement de l'information en s'appuyant sur les résultats des recherches en neurosciences.