Memoire Online - Détermination des contraintes à la mise en oeuvre de l'approche par compétences dans les écoles normales d'instituteurs (ENI) : cas des ENI de Tahoua, Zinder et Maradi

Dans ce chapitre, nous présenterons à la fois les résultats des entretiens et ceux des séances d'observation.

Pour la mise en oeuvre de la réforme des programmes selon l'APC dans les ENI, il ressort à l'unanimité des propos des directeurs centraux, des directeurs des ENI et des responsables de stage que les ressources financières sont insuffisantes.

Ainsi, Monsieur A.M. (DFIC) décrit cette situation en ces termes : « Les subventions que l'Etat leur accorde sont insuffisantes et bien qu'elles soient des établissements à caractère public et administratif (EPA), les ENI n'arrivent pas à générer les ressources nécessaires pour leur bon fonctionnement. Du coup, elles n'arrivent pas à faire face à toutes les charges notamment la mise en oeuvre des activités de formation, l'organisation des stages et le déplacement des encadreurs ».

De son côté, Monsieur S.B. (Directeur ENI) déclare : « En ce qui concerne les ressources financières, je crois que de mon point de vue, c'est là le point de blocage. Vous ne pouvez pas espérer un bon enseignement quand vous donnez trois millions (3 000 000 FCFA) par trimestre pour trois mille (3 000) élèves-maîtres. Même pour payer les rames de papier, c'est un problème ».

Pour Monsieur O.G. (Responsable de stage) : « Il y a un problème de moyens surtout les moyens financiers et c'est pourquoi, pour le choix des écoles devant accueillir les stagiaires, nous nous sommes seulement limités à celles qui sont faciles d'accès ».

Sur la question des ressources financières, la plupart des acteurs qui se sont exprimés ont souligné :

- qu'il n'existe aucun critère de distinction entre ENI dans l'allocation de ces subventions, c'est le même montant qui est alloué à chacune des écoles normales du pays.

A travers les ressources matérielles, nous nous sommes intéressés au matériel didactique et aux moyens logistiques disponibles pour le transport des élèves-maîtres et des encadreurs dans le cadre du stage.

Par rapport au matériel didactique, la quasi-totalité des directeurs des études, des encadreurs, des maîtres du primaire et des élèves-maîtres ont souligné que les manuels selon l'APC font défaut, ce qui constitue une contrainte à la mise en oeuvre de la réforme.

Monsieur L.K. (Directeur des études) exprime cela en ces termes : « Ce qui manque, c'est ce qui doit sortir de la production de la Direction des curricula, c'est-à-dire les manuels qui doivent accompagner la mise en oeuvre de l'APC sur le terrain. C'est ça qui manque, parce que jusque-là ce dont nous disposons, ce sont les manuels qui relèvent de la PPO. C'est ça le frein ».

Monsieur H.A, l'un des neuf (9) encadreurs interviewés, soutient la même idée, en affirmant : « Nous n'avons pas la documentation nécessaire à l'APC, nous n'avons que nos modules et le curriculum qui contient les compétences. Chaque encadreur se débrouille pour faire ses recherches sur l'internet pour renforcer ses capacités et pouvoir y faire face ».

Les enseignants du primaire partagent également cette idée de manque de manuels selon l'APC. L'un d'eux, Monsieur H.H. affirme : « Il y a les manuels qui manquent. Cette approche en l'introduisant, elle devrait être suivie de quelques manuels pour nous guider ». Monsieur M.M. (enseignant du primaire) ajoute : « Le manque de manuels fait que les élèves-maitres, quand ils viennent pour le stage, préparent comme ils veulent ».

Les élèves-maîtres interrogés ont aussi souligné le même problème de manuels de référence sur l'APC dans les écoles. Ainsi, Mlle N.F. affirme : « Les manuels qui sont dans les écoles primaires sont conçus selon la PPO et il se pose des difficultés quand il s'agit de présenter des leçons selon l'APC ».

Pour les moyens logistiques, deux responsables de stage sur trois affirment que les ressources matérielles (logistique pour l'acheminement des stagiaires et des formateurs, kit pour les élèves, ...) sont insuffisantes pour permettre une bonne organisation des stages.

Cette insuffisance est d'abord soulignée par Monsieur O.G., qui affirme : « Quand on prend le stage en responsabilité où il faut placer les élèves au loin jusque dans les écoles rurales, il faut alors suffisamment de moyens notamment la logistique et quand on sait que l'ENI dispose de peu de véhicules, cela constitue un véritable problème ».

Ensuite, Monsieur L.M. abonde dans le même sens à travers cette déclaration : « Au niveau de mon école, il y a énormément de problèmes à gérer l'acheminement des stagiaires. C'est surtout le problème de moyens logistiques, cette année rien que pour le stage en responsabilité, il y a 1 312 élèves à envoyer dans les écoles rurales en stage ».

Par contre le troisième responsable de stage ne déclare pas d'insuffisance de moyens logistiques car l'école a bénéficié dans ce sens de l'appui d'un partenaire.

En résumé, les contraintes au niveau des ressources matérielles s'expliquent par :

- la non-disponibilité de manuels selon l'APC dans les ENI et les écoles primaires ;

- l'insuffisance des moyens logistiques dans les ENI pour l'acheminement des élèves-

Sur le plan des ressources humaines, il ressort essentiellement deux aspects : l'aspect quantitatif portant sur les effectifs du personnel et l'aspect qualitatif portant sur l'adéquation du profil des encadreurs par rapport à leur mission d'encadrement.

Concernant le premier aspect, la majeure partie des interviewés (directeurs centraux, directeurs des ENI, directeurs des études) a déclaré que les ressources humaines sont insuffisantes. Ce problème se pose notamment au niveau du personnel d'encadrement (les formateurs dans les ENI) et du personnel d'appui (gardiens, manoeuvres, chauffeurs, etc.). Dans la catégorie des directeurs des ENI, Monsieur B.M. estime que dans son école : « Le personnel d'appui est vieillissant, les gardiens, les manoeuvres. Quand ils partent à la retraite, ils ne sont pas remplacés. Présentement, nous n'avons pas de gardien, c'est un gardien bénévole que nous avons et que nous supportons sur les ressources de l'école ».

Un des directeurs des études Monsieur A.T. affirme de son côté : « Si on prend l'exemple de cette année, nous avons géré toutes options confondues au de-là de 2 500 élèves-maîtres et l'encadrement a été assuré par 44 formateurs. Faites le ratio, on comprend que la qualité ne sera pas au rendez-vous s'il faut s'en tenir à ça. De manière concrète l'insuffisance des encadreurs fait que le volume horaire n'est même pas respecté par activité ».

Quant au deuxième aspect (l'adéquation du profil des encadreurs), les mêmes interviewés ont, cette fois-ci, à l'unanimité soutenu que le profil du personnel d'encadrement pose problème parce qu'il n'est pas adapté. Les déclarations suivantes confirment ce point de vue :

Pour Monsieur AM (DFIC) : « Les ENI ont les ressources qu'il faut, peut-être que les formations reçues ne sont pas adaptées».

Monsieur K.C. (directeur ENI) abonde dans le même sens en s'interrogeant : « Du point de vue de la qualité, lorsque vous regardez la configuration du personnel de l'ENI, on n'a pas l'impression que c'est un personnel spécialisé. C'est vrai, nous avons plusieurs catégories d'enseignants qui viennent à l'ENI pour enseigner. Mais est-ce qu'être enseignant à un niveau donné suffirait pour être un bon formateur à l'ENI » ?

En résumé pour les différentes catégories ayant répondu à la question portant sur les ressources humaines, les contraintes évoquées se justifient par le fait que :

- le personnel d'appui (gardien, manoeuvres, chauffeurs, etc.) est non seulement vieillissant mais également en nombre insuffisant.

Par environnement pédagogique des écoles primaires, nous entendons l'ensemble constitué des éléments suivants : le matériel pédagogique et didactique, la formation continue dont bénéficient les enseignants dans le domaine de l'APC, l'approche pédagogique dominante et les pratiques pédagogiques qui en découlent.

Cette question a été abordée avec les directeurs des études, les responsables de stage, les encadreurs, les maîtres des écoles primaires et les élèves-maîtres. La totalité des personnes interviewées relevant de ces catégories, ont déclaré que l'environnement pédagogique des écoles primaires est peu favorable à l'application de l'APC.

Pour l'un des directeurs des études, Monsieur A.T., le problème se pose en ces termes : « D'abord en prenant en compte la pléthore des élèves, il n'est pas rare de trouver 70 à 80 élèves dans la classe où l'élève-maître effectue son stage. Le temps est aussi très insuffisant vu le nombre de stagiaires à encadrer. La deuxième difficulté, c'est par rapport aux maîtres d'accueil. Compte tenu de la manière dont ils sont recrutés, il n'est pas rare de trouver un maître d'accueil sans formation initiale. Qu'est-ce qu'il va donner comme encadrement à l'endroit des stagiaires ? Étant donné que lui-même n'a reçu aucun bagage pédagogique ».

Monsieur I.G. (responsable de stage) donne sur la même situation les explications suivantes : « Les enseignants de l'école primaire n'ont pas reçu une formation adéquate selon les principes de l'APC. Au niveau de l'école normale, c'est cette approche qui est en vigueur ,
· ce qui fait que nos élèves quand ils vont en stage dans les différentes écoles, ils rencontrent des problèmes dans la mise en oeuvre de la nouvelle démarche. Souvent, il se trouve dans les classes des maîtres qui n'ont même pas de formation initiale ,
· ce qui fait que sérieusement, nous avons un problème auquel il faut trouver des solutions ».

Pour sa part, Monsieur A.F. (Encadreur) déclare ce qui suit : « il y a un sérieux problème, nous demandons à des maîtres titulaires³² d'accompagner nos élèves-maîtres dans

32 On appelle maîtres titulaires, les enseignants qui sont déjà engagés à la Fonction publique contrairement aux

leurs classes, or il se trouve que souvent ce titulaire chargé d'accompagner cet élève-maître n'a même pas de formation initiale et même s'il a la formation initiale, peut-être qu'il n'a pas de formation en APC ». Il ajoute également : « L'autre problème, souvent, c'est même au niveau des chefs d'établissement. Facilement vous allez trouver un directeur d'école qui dit non, non. Moi, dans mon école, on n'applique pas l'APC. Dans ce cas, les élèves sont contraints d'abandonner l'APC au profit de la PPO ».

S'exprimant aussi sur la question de la formation reçue en APC, les enseignants du primaire interviewés énoncent les affirmations suivantes :

Selon Monsieur 11.11. : « La formation est insuffisante, c'est pourquoi nous disons que c'est une imprégnation. On s'est juste imprégné de cette approche-là ».

Pour sa part, Monsieur M.B. soutient : « Une seule formation reçue lors des CAPED ; vraiment c'est ça le véritable problème car une seule formation pour une approche, vraiment, ce n'est pas facile ».

L'insuffisance de la formation selon l'APC dans les écoles primaires explique donc en grande partie la non-appropriation de l'innovation évoquée par les enseignants dans leurs déclarations.

Ainsi, Monsieur M.B. exprime cette situation en ces termes : « Comme je ne maîtrise pas la démarche, il me serait difficile d'encadrer les stagiaires ».

Un autre enseignant, Monsieur B.S. déclare : « Même au niveau des encadreurs pédagogiques, l'APC n'est pas approfondie à plus forte raison au niveau des enseignants ».

Par rapport à l'environnement pédagogique des écoles primaires, les contraintes les

- le refus opposé aux stagiaires par certains chefs d'établissement pour l'application de

- l'absence de l'esprit APC dans les écoles primaires, terrain d'application de

- les difficultés dans l'encadrement des stagiaires selon l'APC. - la pléthore des élèves dans les salles de classe.

Sur cette question, les avis sont partagés : d'une part les groupes des directeurs des études et des encadreurs soutiennent que les unités pédagogiques sont fonctionnelles et d'autre part le groupe des directeurs des ENI soutient le contraire.

Au niveau des deux premières catégories, Monsieur A.T. (directeur des études) affirme : « En termes de fonctionnalité des unités pédagogiques, ce que j'appelle les réunions intra UP, il y a des réunions ordinaires et des réunions extraordinaires ».

Dans le même sens, Monsieur G.D. (Encadreur) déclare : « Je suis satisfait au niveau de mon UP, les activités marchent convenablement car les différents membres revoient ensemble les progressions qu'ils mettent en oeuvre et que l'interrelation est de mise ».

Par contre, du côté des directeurs des ENI, on estime que même si les UP ne sont pas fonctionnelles à satisfaction, des efforts sont entrepris pour améliorer leur fonctionnement. Ainsi, Monsieur K.C. déclare : « Nous sommes en train de faire des efforts, pour organiser les collègues, nous avons mobilisé les collègues pour au moins créer physiquement les UP, pour que les gens se trouvent au moins au niveau des UP ».

Néanmoins, il convient de souligner au sujet des unités pédagogiques, que la tenue de réunions ordinaires et extraordinaires ne suffit pas à déterminer avec précision leur fonctionnalité. Pour cela, seuls des critères précis sur la régularité des réunions, les thèmes traités au cours de ces réunions, les décisions prises et appliquées peuvent permettre de tirer des conclusions valables relativement à cette fonctionnalité.

Contrairement à la fonctionnalité des unités pédagogiques, la grande majorité des directeurs généraux, des directeurs des études et des encadreurs affirme que l'interdisciplinarité n'est pas effective dans les ENI.

Dans le groupe des directeurs généraux, Monsieur K.C estime que : « Pour le moment, il y a des débats qui demandent à être soutenus, à être développés pour que l'interdisciplinarité soit une réalité ».

S'exprimant à son tour, Monsieur S.B. (directeur ENI) estime qu'il s'agit : « de sensibiliser aussi les encadreurs pour qu'ils acceptent ça (l'interdisciplinarité), il faut les assurer que ce n'est pas de la peine perdue et que c'est une bonne chose ».

En plus, au niveau des directeurs des études, Monsieur L.K soutient cette idée de façon un peu plus nuancée : « C'est pour ça que je vous dis que c'est la dose, on ne peut pas dire que l'interdisciplinarité est absente mais elle n'est pas suffisante. C'est ça le problème. Nous vivons l'esprit de l'APC, il est à quel degré, c'est le dosage qui fait l'objet d'une interprétation diverse ».

S'exprimant sur la même question, Monsieur G.D. (encadreur) annonce aussi ce qui suit : « Maintenant, le problème qu'il faut souligner au passage, c'est l'interdisciplinarité ; à ce niveau le problème que j'entrevois, c'est réel aussi, c'est surtout avec l'UP sociologie avec laquelle on partage un certain nombre de thèmes. On fait un doublon ».

Pour sa part, Monsieur S.T. (encadreur) déclare ce qui suit : « Par rapport à l'interdisciplinarité, c'est un problème. Les unités pédagogiques ne se réunissent que très rarement. Juste à la rentrée, on fait le premier contact et c'est tout ».

Sur la question de l'interdisciplinarité dans les ENI, les contraintes soulignées

Le suivi-accompagnement de la réforme relève de la responsabilité des directions centrales du Ministère. Cependant, dans les faits, ce suivi n'est pas correctement assuré. Les catégories des personnes questionnées sur ce sujet à savoir les directeurs des ENI, les directeurs des études et les encadreurs ont, à l'unanimité, souligné que pour le moment, ce suivi n'est pas efficace.

A ce sujet, Monsieur K.C. argumente en ces termes : « Pour que ce suivi soit efficace, il faut que les accompagnateurs soient à la hauteur de l'exigence de l'accompagnement parce que pédagogiquement pour pouvoir accompagner quelqu'un, il faut être un peu au-dessus de lui intellectuellement parlant. Mais lorsque vous prenez quelqu'un qui doit accompagner, qui a le même niveau que celui qu'il doit accompagner, je ne dis pas que ce n'est pas possible, mais ça pose parfois problème ».

Parlant de certains membres du pool de formateurs (ceux qui sont chargés d'assurer le suivi-accompagnement), Monsieur A.T. affirme : « Une fois sur le terrain en présence de certains encadreurs, l'insuffisance est là, elle est manifeste. Il n'est pas rare de trouver un

accompagnateur dans une situation vraiment inqualifiable face à des difficultés réelles. Imaginez quelqu'un qui vient devant des inspecteurs d'enseignements, des chargés d'enseignement³³ et qui sèche pédagogiquement ».

De son côté, Monsieur G.D. renchérit en ces termes : « Les formateurs quand ils viennent, ils disent qu'ils sont venus pour l'accompagnement, mais en réalité, ils observent et ça s'arrête là, puisque l'encadreur qui est censé être accompagné a le même profil. Il a peut-être même plus de compétences que celui qui est venu pour l'accompagner, parce que je vous rappelle que parmi les encadreurs des ENI, il y en a qui ont des dizaines d'années de pratique, d'expériences et cela compte ».

Quant à T.H., il s'interroge en ces termes : « Là, je suis vraiment désolé. Par rapport au suivi que le Ministère fait dans les ENI, c'est vraiment un suivi vain. Il ne sert à rien. Il n'y a pas de compétences. Les gens ne sont pas sérieusement suivis. Il faudrait qu'on sente la présence, mais quand tu doutes même des compétences de l'accompagnateur, comment est-ce que tu peux être sérieux dans ce que tu fais » ?

En résumé, selon les opinions des différentes catégories interviewées sur le suivi de la

- le niveau de qualification des membres du pool des formateurs qui n'est pas plus élevé

- la longue expérience des encadreurs dans les ENI d'où la nécessité que ce suivi soit

Au Niger, il y a l'APC actuellement mise en oeuvre dans les ENI et l'APS qui est l'approche que les autorités ont finalement retenue pour l'ensemble du système éducatif. Chacune de ses deux approches a ses partisans et ses détracteurs.

Les arguments justifiant le choix de l'APC se réfèrent aux limites de la PPO et au progrès de la science.

³³ Un chargé d'enseignement est un fonctionnaire de l'Etat recruté sur la base de la licence ou la maîtrise (ou un autre diplôme équivalent) pour servir dans le domaine de l'éducation ou de la formation.

Ainsi selon Monsieur A.M. (DFIC) : « La pédagogie comme toute autre science évolue, la PPO a fait son temps mais elle a aussi montré ses limites, ce qui fait qu'elle doit être remplacée par d'autres approches plus porteuses ».

Quant au choix de l'Approche par les situations, l'argument majeur se réfère au constat d'échec de l'APC en expérimentation dans plusieurs pays. Ainsi, pour Madame R.B. (DCIP) : « En 5, 6 ans, les choses ont évolué et tirant les leçons des échecs des autres pays par rapport à l'APC, les autorités nigériennes ont choisi d'opter pour l'APS».

Il ressort donc des propos des directeurs nationaux concernés une divergence importante sur l'appréciation des différentes approches (APC et APS).

Dans ce sens, le défenseur de l'APC, Monsieur A.M. (DFIC) affirme ce qui suit : «l'APC triomphera parce qu'elle est déjà implantée. Dans toute la sous-région, c'est l'APC, on ne peut pas échapper. L'APC s'imposera. Toute reforme à ses petits problèmes par ci par là, je suis convaincu que l'APC va s'imposer, c'est l'ère du temps et surtout dans notre sous-région ».

Tel n'est pas le point de vue de Madame R.B. (DCIP) qui se positionne pour la deuxième approche (APS) : « On ne peut pas faire les programmes d'études des ENI tant qu'on n'a pas le programme d'étude du primaire, parce que les enseignants qui vont sortir vont enseigner dans le primaire, donc, il faut qu'il ait ces programmes-là. Il y a beaucoup d'insuffisances par rapport aux programmes d'études selon l'APC des écoles normales. Ils disent (parlant de la DFIC) que c'est l'APC. Nous, à notre avis ce n'est pas tellement l'APC ».

De là, on comprend aisément que les deux Directions n'ont pas les mêmes positions par rapport au choix de l'option pédagogique pour la réforme. Cette contradiction au niveau décisionnel le plus élevé quant à l'approche à appliquer a conséquemment de répercussions sur la pratique de l'APC sur le terrain.

Concernant la tutelle du suivi de la réforme, il est aussi apparu des divergences dans les points de vue des directeurs centraux concernés, c'est-à-dire le directeur de la formation initiale et continue (DFIC) et la directrice des curricula et de l'innovation pédagogique.

Par rapport au suivi de la mise en oeuvre de la réforme, au niveau de la Direction de la Formation Initiale et Continue (DFIC), on pense qu'il est effectif à travers une équipe mise en place appelée pool de formateurs nationaux. Dans ce sens, Monsieur A.M. affirme : « Les

membres du pool des formateurs ont accompagné les encadreurs dans la mise en oeuvre de l'APC, ils ont produit beaucoup de documents et ils sont allés sur le terrain pour former ces enseignants à l'utilisation des documents produits ».

Par contre, Mme R.B. (DCIP) estime que, par rapport à la tutelle du suivi de la réforme, il s'est posé un problème de prérogative. Elle exprime cela en ces termes : « C'est la Direction de la Formation Initiale et Continue (DFIC) qui était embarquée dans cette réforme, pourtant il y avait une Direction des curricula ».

Du point de vue de la grande majorité des neufs (9) élèves-maitres interviewés, l'application de l'APC lors du stage comporte des difficultés majeures.

Dans les propos de Mlle N.F., il ressort cette affirmation : « C'est l'APC que nous appliquons mais pas dans toutes les leçons parce que dans certaines leçons, c'est difficile de le faire ». Pour sa part, Monsieur M.M. s'exprime en ces termes : « Nous appliquons la démarche qu'on nous a apprise mais si le titulaire nous dit que leurs élèves ne comprennent pas, nous sommes obligés d'abandonner notre démarche (APC) pour adopter la leur ».

Monsieur A.M. déclare de son côté : « Nous-mêmes on n'a pas tellement compris ça (APC)».

En résumé, les contraintes liées à l'application de l'APC par les élèves-maîtres lors du

- à l'insuffisance de l'encadrement de la part des maîtres d'accueil qui ne maîtrisent pas

- au refus opposé par les chefs d'établissement pour l'application de la nouvelle

5.1.2.4. Insuffisance du suivi de proximité assuré par le directeur des études

Le suivi de proximité ou suivi interne relève de la responsabilité du directeur des études. Son but est de s'assurer de la bonne exécution des activités pédagogiques dans les salles de classe. Cependant, dans les faits, ce suivi présente beaucoup d'insuffisances.

Les directeurs des études et les encadreurs qui ont répondu à cette question ont tous confirmé les difficultés rencontrées dans l'exécution de cette activité.

D'abord au niveau de la catégorie des directeurs des études, Monsieur L.K. affirme : « Notre passage dans les classes en qualité de directeur des études est très souvent mal perçu par certains encadreurs, mal perçu parce que nous n'avons pas la qualification d'inspecteur ; nous sommes directeurs des études et il n'y a aucun papier, aucun texte qui nous autorise à agir en inspecteur ».

Quant à Monsieur L.K., Monsieur A.T., il argumente dans le même sens : « Le suivi des activités dans les classes est effectué pour dissuader. Il n'a pas un rôle purement pédagogique parce que le directeur des études n'est pas suffisamment outillé pour être à l'aise face à une situation d'accompagnement des différents encadreurs ».

Dans la catégorie des encadreurs, Monsieur G.D. souligne : « Un directeur des études, il faut qu'il soit capable de comprendre de manière transversale tout ce qui se passe du point de vue académique, pédagogique et didactique et même du point de vue de la programmation. Il faut qu'il soit à même de tout comprendre. Quelle que soit sa qualification, le poste nécessite des formations assez rapprochées et assez denses ».

Enfin un autre encadreur, Monsieur H.A., ajoute : « Le directeur des études a le profil, il a les compétences mais le problème, c'est qu'il y a aussi la question du temps. L'aspect administratif prend le dessus sur l'aspect pédagogique ».

Concernant le suivi de proximité, les contraintes se résument aux points suivants :

La question du suivi des stagiaires dans les écoles primaires n'est pas sans lien avec les ressources matérielles et financières. Du point de vue de la grande majorité des responsables de stage, la rareté des ressources matérielles et financières fait que certaines activés programmées dans le cadre du stage ne sont pas réalisées.

Pour O.G., « Quand on envoie les élèves en stage, normalement, il y a deux suivis. Le suivi conseil et le suivi évaluation mais faute de moyens financiers, un seul est réalisé ».

De son côté, L.M., explique que le nombre de jours programmés pour le suivi et l'évaluation des stagiaires est de plus en plus réduit, ce qui fait que les normes d'encadrement prévues par les textes ne sont pas respectées par les encadreurs. La déclaration suivante confirme son propos : « L'encadrement, cette année a causé énormément de problème. Le

ratio d'un encadreur c'est trois (3) élèves par jour à encadrer mais compte tenu des moyens qui sont très difficiles, on va jusqu'à 5, 6 élèves-maîtres par jour. Ça a été un calvaire le problème de moyens cette année ».

Toutefois, dans l'une des trois ENI qui constituent notre terrain d'étude, le suivi des élèves-maîtres en situation de stage est correctement assuré. Ainsi, Monsieur I.G. assure que dans son ENI, en plus du suivi-conseil et du suivi-évaluation, le suivi-administratif est assuré et que le ratio de trois élèves-maîtres par jour à encadrer est respecté. Aussi, ajoute-t-il, pour des jours comme mercredi où on travaille uniquement dans la matinée, un encadreur évalue tout au plus deux élèves-maîtres. Il explique cette situation favorable par l'appui financier reçu de la part du partenaire financier.

Les maîtres d'accueil doivent aussi suivre et encadrer les stagiaires mais sur ce point, la grande majorité d'élèves-maîtres interviewés a aussi soutenu que cet encadrement présente beaucoup d'insuffisances.

Quant à Monsieur S.S., il dit : « Il y a parmi les titulaires qui ne corrigent même pas les erreurs des stagiaires quand ceux-ci dispensent les cours ».

Par contre, une minorité de ces stagiaires soutient que leur stage est même bénéfique pour les maîtres d'accueil qui apprennent à travers eux l'APC. Mlle N.F. confirme cette idée en ces termes : « Quand nous appliquons l'APC les titulaires apprennent avec nous. Parfois, ils posent même des questions ».

En résumé, les contraintes liées au suivi des élèves-maîtres en situation de stage

- le non-respect du ratio de trois (3) élèves-maîtres à suivre et à évaluer par jour ;

- l'insuffisance du nombre de jour prévu pour le suivi-évaluation des stagiaires ;

- la non-effectivité de tous les types de suivi (suivi administratif et suivi conseils et

5.1.2.6. Difficultés de l'évaluation des compétences des élèves-maîtres

L'évaluation des compétences des élèves-maîtres à l'issue des activités d'enseignement-apprentissage continue à poser des problèmes dans les ENI. Pour la majeure

partie des Directeurs des études et des encadreurs interrogés sur la question, les compétences ne sont pas évaluées, ce sont plutôt les ressources qui font l'objet d'évaluation.

Monsieur S.A. (Directeur des études) constate qu' : « Actuellement, que ça soit l'évaluation faite en classe ou aux examens, les compétences ne sont pas évaluées. Ce sont les ressources qui le sont ». Il continue : « Après cinq années de mise en oeuvre des programmes selon l'APC, normalement les encadreurs devraient être en mesure d'évaluer les compétences et pas seulement les ressources ».

Sur la même question, un des encadreurs, Monsieur A.I. déclare : « Le principal facteur qui bloque l'évaluation des compétences, c'est l'absence de l'interdisciplinarité car ce n'est pas une seule UP qui doit évaluer les compétences. Pour aller vers l'évaluation des compétences, les différentes UP doivent se retrouver dans le cadre de l'interdisciplinarité ».

Toutefois, parmi une infime partie des encadreurs qui a avoué que les évaluations portent sur les compétences, Monsieur G.D. a évoqué que pour sa part, le plus souvent, les évaluations qu'il fait, ressemblent à des situations-problèmes et à des situations d'intégration.

Sur l'évaluation des compétences, les problèmes les plus évoqués par les deux

catégories (Directeurs des études et encadreurs) sont les suivants par ordre de fréquence de

S'agissant de la question de l'évaluation de la réforme, tous les directeurs centraux et les directeurs de ENI ont reconnu à l'unanimité que depuis le début de sa mise en oeuvre en 2008, jusqu'à cette date, la réforme n'a jusque-là fait l'objet d'aucune évaluation. En lieu et place d'une évaluation en bonne et due forme, tout ce qu'il y a eu, ce sont des discussions informelles, verbales pour dire qu'ici ça marche, ici ça ne marche pas.

L'un des directeurs centraux, Monsieur A.M. déclare : « Nous avons toujours accompagné les encadreurs sur le terrain pour voir comment ils mettent en oeuvre l'APC, mais faire une évaluation pour dire voilà ce que l'APC a donné, non et Dieu seul sait qu'il y a des difficultés. On n'a jamais senti la nécessité d'évaluer, les problèmes sont là mais vraiment, je ne peux pas vous dire pour quoi on n'a pas pensé à évaluer cette mise en oeuvre ».

Monsieur K.C. (Directeur ENI) confirme cet état de fait en ces termes : « Au Niger, une réforme n'est jamais évaluée, demain on va vous dire que c'est une autre qui commence ».

La synthèse récapitulative des opinions de tous les interviewés fait ressortir les contraintes

majeures que nous présentons ci-dessous en commençant par celles qui sont les plus citées

- le manque de manuels, de guides de préparation, du matériel didactique selon l'APC et

- l'insuffisance des moyens logistiques pour le transport des élèves et des encadreurs

- alors que pour les directeurs des études et les encadreurs, les UP sont fonctionnelles.

Afin de confronter les informations recueillies auprès des élèves-maîtres à celles des maîtres titulaires à travers les entretiens, nous avons effectué quelques visites de classe au moment où les élèves-maîtres étaient en stage. Cela nous a donné l'occasion de les voir en situation réelle de classe et de constater par nous-mêmes les démarches pédagogiques qu'ils privilégiaient dans les classes et les difficultés auxquelles ils étaient confrontés dans leurs pratiques de classe.

Au total, nous avons réalisé trois (3) séances d'observation dans les disciplines de français et mathématiques. Ces observations ont concerné les présentations de trois (3) stagiaires. L'une des séances a porté sur la présentation d'une leçon en français et les trois autres ont concerné deux leçons en mathématiques.

Tableau n° 5 : Résultats de l'observation d'une séance sur le tracé de segments à l'aide d'une règle

Stagiaire : Mme M.M. Lieu d'observation : école Soura Sarkin Galma Classe : CE1 Maître/Maîtresse d'accueil: Mme A.I. Discipline: mathématiques/géométrie Activité en cours : tracé de segments à l'aide d'une règle Date de visite : 9/4/2013 Objet observé : démarches pédagogiques utilisées par le stagiaire Début de l'observation : 9h 05 Fin de l'observation : 9h 41
Catégories	Etat d'exécution		Commentaires
Catégories	Oui	Non	Commentaires
Enoncé de la compétence		x
Supports didactiques	x		Crayons, règles, papier, etc.
Constitution des groupes		x
Situation-problème		x
Exécution de la consigne	x		La consigne a été exécutée individuellement par chaque élève
Brainstorming	x
Travail individuel	x
Travail de groupe		x
Jeu de rôle		x
Interaction élèves/élèves		x
Interactions élèves/enseignant		x
Restitution		x
Exploitation des productions	x		La maîtresse passe élève par élève
Synthèse		x
Apports théoriques		x
Exercice de renforcement	x
Évaluation	x		Absence de tâches complexes proposées aux élèves
Remédiation		x
Respect du temps imparti		x	Une bonne partie du temps imparti n'a pas été exploitée (9 minutes)

N.B : la croix (x) marquée au niveau des échelles indique la prise en compte où non par le stagiaire de la catégorie dans le déroulement de la leçon. Lorsque la croix est marquée dans la colonne oui cela veut dire que cette catégorie est prise en compte par le ou la stagiaire et lorsqu'elle se trouve dans la colonne non, c'est le contraire. Cela est aussi valable pour les tableaux 6 et 7.

Le tableau n° 5 présente les résultats de l'observation d'une leçon de mathématiques dirigée par Mme M.M. sur une activité en géométrie portant sur le tracé de segments à l'aide d'une règle.

Tout au long de la séance, nous avons suivi la stagiaire, à travers les démarches pédagogiques, les techniques et les stratégies qu'elle met en oeuvre pour conduire sa leçon, ce qui nous a donné une indication de l'approche pédagogique (PPO ou APC) privilégiée.

Ainsi, les premiers constats effectués ont porté sur l'énoncé de la compétence, la situation-problème et le travail en groupe. A ce niveau nous avons remarqué que l'énoncé de la compétence était totalement absent de l'activité. La stagiaire ne faisait référence à aucune compétence ni dans son cahier de préparation ni lors de la présentation de la leçon, ce qui n'est pas surprenant quand on sait que les élèves-maîtres, même s'ils veulent enseigner selon l'APC sur le terrain de stage, la première difficulté qui se pose à eux est l'absence d'un référentiel de compétences officiel. Celui des écoles primaires n'étant pas encore disponible. Toujours dans la démarche adoptée par la stagiaire, la situation-problème et le travail de groupe étaient également absents. Pourtant, ces deux éléments sont aussi essentiels dans la mise en oeuvre de l'APC.

Par ailleurs, d'autres éléments ont aussi retenu notre attention. Il s'agit notamment de l'évaluation et de la remédiation. Pour l'évaluation, nous avons constaté que la stagiaire a évalué sa leçon mais, cette activité importante ne s'était pas faite à travers une situation d'évaluation. En plus, il faut noter que normalement à l'issue de l'évaluation, des activités de remédiation auraient dû être proposées aux élèves qui n'avaient pas réussi la tâche proposée. Cet élément était également absent de la démarche surtout que la stagiaire disposait encore de 9 minutes pour le faire car leçon qui aurait duré 45 minutes s'est déroulée en 36 minutes.

A travers cette séance d'observation, nous retenons que Mme M.M. a plus privilégié l'ancienne approche, c'est-à-dire la PPO car l'entrée dans l'activité ne s'était pas faite à travers une situation-problème proposée aux élèves qu'ils devaient traiter en faisant appel à diverses ressources.

En plus, les activités de l'enseignante ont pris une large part du temps au détriment des activités des élèves et des interactions que ces activités pouvaient susciter non seulement entre élèves/élèves mais également entre élèves et enseignante.

Tableau n° 6 : Résultats de l'observation d'une séance sur la conjugaison des verbes être et avoir à l'imparfait de l'indicatif

Stagiaire : Melle F.G Lieu d'observation : école Soura Sarkin Galma Classe : CE2 Maître/Maîtresse d'accueil: Mme A.R. Discipline: Français/Conjugaison Activité en cours : conjugaison des verbes être et avoir à l'imparfait de l'indicatif Date de visite : 17/04/2013 Objet observé : démarches pédagogiques utilisées par le stagiaire Début de l'observation : 10h 46 Fin de l'observation : 11h 22
Catégories	Etat d'exécution		Commentaires
Catégories	Oui	Non	Commentaires
Enoncé de la compétence		x
Supports didactiques	x		Phrases au tableau
Constitution des groupes		x
Situation-problème		x
Exécution de la consigne	x
Brainstorming	x
Travail individuel	x
Travail de groupe		x
Jeu de rôle		x
Interactions élèves/élèves		x
Interactions élèves/enseignant		x
Restitution		x
Exploitation des productions		x
Synthèse	x		Faible implication des élèves
Apports théoriques		x
Exercice de renforcement		x
Évaluation	x		Absence de tâches complexes proposée aux élèves
Remédiation		x
Respect du temps imparti		x	Dépassement (6 minutes)

Le tableau n° 6 décrit les résultats de la leçon de conjugaison présentée par Melle F.G. sur l'imparfait de l'indicatif des verbes être et avoir. A ce niveau également tout comme la leçon qui a porté sur le tracé de segment, nous avons remarqué qu'il manquait l'énoncé de la compétence et la situation-problème.

Pour faire travailler les élèves, la stagiaire s'est contentée de procéder par questions/réponses, en privilégiant notamment le brainstorming. A travers la séance, le travail de groupe n'a pas

été utilisé, ce qui fait que toutes les consignes données ont été travaillées individuellement par chaque élève. C'est cela qui n'a pas permis de susciter une véritable interaction entre élèves/élèves et entre élèves/enseignante. Dans la phase d'élaboration de la synthèse, la participation des élèves est restée aussi faible et les apports théoriques et les exercices de renforcement ont manqué. En plus, l'évaluation et la remédiation qui devaient boucler la leçon n'ont pas été travaillées même si par ailleurs, nous avons remarqué que la stagiaire s'est donné un surplus de temps d'environ six (6) minutes par rapport au temps imparti pour la leçon, c'est-à-dire trente (30) minutes.

Globalement pour cette séance de conjugaison, nous concluons que la stagiaire a privilégié des démarches et stratégies qui relèvent plus de la PPO que de l'APC parce que les élèves n'étaient pas confrontés aux tâches complexes, ce qui a limité leurs productions. L'enseignante s'est juste contentée de transmettre aux élèves le contenu de la leçon.

Tableau n° 7 : Résultats de l'observation d'une séance sur le jeu de couleur (pratique du jeu)

Stagiaire : Mr Z.A. Lieu d'observation : Garin Daouré Classe : CE2 Maître/Maîtresse d'accueil: Mme H.A. Discipline: Mathématiques/Logique et raisonnement Chapitre : jeu de couleurs Activité en cours : pratique du jeu Date de visite : 19/4/2013 Objet observé : démarches pédagogiques utilisées par le stagiaire Début de l'observation : 8h 34 Fin de l'observation : 9h 29
Catégories	Etat d'exécution		Commentaires
Catégories	Oui	Non	Commentaires
Enoncé de la compétence		x
Supports didactiques	x		Craie de couleur, boîtes de craie vides
Constitution des groupes	x
Situation-problème		x
exécution de la consigne	x
Brainstorming	x
Travail individuel
Travail de groupe	x
Jeu de rôle	x
Interactions élèves/élèves	x
Interactions élèves/enseignant	x
Restitution	x
Exploitation des productions	x
Synthèse	x
Apports théoriques		x
Exercice de renforcement		x
Évaluation		x
Remédiation		x
Respect du temps imparti		x	Dépassement (10 minutes)

Le tableau n° 7 donne les résultats d'une leçon de mathématiques en logique et raisonnement. Cette leçon présentée par Mr Z.A. a porté sur le jeu de couleurs à travers une activité où les élèves ont eu à pratiquer le jeu. Il ressort de cette activité que même s'il manquait l'énoncé de la compétence et la situation-problème, le stagiaire a donné des consignes qui ont été travaillées par les élèves en groupe. Ce qui fait dire que les autres étapes consécutives au travail de groupe ont été respectées, à savoir la restitution, l'exploitation des productions et la synthèse. Tout au long de la séance, l'interaction élèves/élèves et

élèves/enseignant était visible. Toutefois, à ce niveau également, certains éléments essentiels à l'APC à savoir les apports théoriques, l'évaluation à travers des tâches complexes et la remédiation n'ont pas été travaillés par le stagiaire et cela malgré le dépassement de temps d'environ 10 minutes sur les 45 minutes prévues qui en a résulté.

En conclusion, pour ce stagiaire, on constate que l'esprit APC est présent dans sa démarche mais la non-prise en compte de certains éléments comme la situation-problème, les apports théoriques, l'évaluation et la remédiation n'a pas permis une mise en oeuvre effective de cette approche.

Trois séances d'observation ont été réalisées dans le cadre de cette étude. L'une a

porté sur une leçon de français et les deux autres ont concerné deux leçons de mathématiques.

- il manque un référentiel de compétences officiel dans les écoles primaires, ce qui

suppose que l'application de la démarche APC ne se base sur aucune compétence dans

- la phase d'exploration n'est pas introduite à travers des situations-problèmes ;

- dans l'enseignement-apprentissage, les stagiaires privilégient la PPO à travers des

techniques telles le brainstorming, les questions/réponses, le travail individuel ;

- l'évaluation privilégiée par les stagiaires est de type classique car elles ne se basent sur

- les activités d'évaluation ne sont pas suivies d'activités de remédiation ;

? Comparaison de procédures de conduite de leçon selon l'APC et la PPO Tableau n° 8 : Vue synoptique de conduite de leçon selon l'APC et la PPO

Selon l'APC	Selon la PPO
Entrée par les classes de situations et les situations pertinentes.	Entrée par les contenus disciplinaires décomposés et hiérarchisés.
Recherche d'un traitement compétent de situations basé sur les actions et les expériences de l'apprenant.	Recherche d'une reproduction de comportements observables basés sur la transmission de contenus disciplinaires par l'enseignant.
Mobilisation d'une pluralité de ressources (connaissances, habiletés, savoirs, savoir- faire, savoirs d'expériences, savoir-être, capacités, etc.) contextualisées et intégrées.	Mobilisation d'un contenu monodisciplinaire morcelé, enseigné pour lui-même.
Des connaissances et des compétences construites par l'apprenant à travers ses propres activités et expériences en situation.	Des contenus disciplinaires transmis par l'enseignant, reproduit et restitués par l'apprenant.
Evaluation à partir des tâches complexes en lien avec la compétence visée.	Evaluation des ressources à travers une liste de questions portant sur des savoirs et des savoir-faire.

Source : inspiré de JONNAERT Ph., ETTAYEBI M., DEFISE R. (2009). Curriculum et compétences, un cadre opérationnel, Bruxelles, De Boeck Université, p. 74

L'approche par compétences et la pédagogie par objectifs, sont deux approches qui utilisent des procédures pédagogiques distinctes.

Dans l'APC, l'entrée dans les activités se fait à travers une situation-problème proposée aux apprenants et qu'ils doivent traiter en se basant sur leurs expériences et en mobilisant diverses ressources. L'apprenant est alors appelé à s'impliquer, à s'engager et à collaborer avec ses camarades pour construire sa compétence. Dans ce sens, l'enseignant devient un guide, un facilitateur.

Par contre, avec la PPO, il est souhaité de l'apprenant la reproduction de comportements observables, basés sur la transmission de contenus disciplinaires par l'enseignant.

En plus, en matière d'évaluation des apprentissages, les deux approches procèdent différemment.

En APC, l'évaluation des compétences est basée sur le traitement par les apprenants de tâches complexes en lien avec la compétence visée alors que l'évaluation à travers la PPO porte sur les ressources à travers une liste de questions portant sur des savoirs et des savoir-faire. En fait, dans le premier cas, l'évaluation est globale, dynamique et intégrée alors que dans le second, elle est fragmentée et désintégrée.

Détermination des contraintes à la mise en oeuvre de l'approche par compétences dans les écoles normales d'instituteurs (ENI) : cas des ENI de Tahoua, Zinder et Maradi

CHAPITRE V: PRESENTATION DES RESULTATS