En appliquant le SEI, nos données se présentent
sous forme de fréquence et constituent donc des données
quantitatives. Notre souci étant d'étudier la relation entre
l'estime de soi et les performances scolaires, il nous faut comparer des
fréquences du groupe à estime de soi positive à celles du
groupe à estime de soi négative. Ces deux groupes sont
indépendants. Dans ce cas, l'application du Khi carré est le test
statistique approprié.
Les données recueillies à l'aide du guide
d'entretien semi-directif sont des données qualitatives, car elles
résultent des questions ouvertes. Pour ce fait, l'analyse de contenu
nous paraît pertinente comme technique de traitement de ce type de
données.
L'administration du SEI nous a permis d'obtenir des scores
d'estime de soi (ES) des sujets de notre échantillon permettant de les
classer selon le cas en estime de soi positive (ES+) ou en estime de soi
négative (ES-). Rappelons que les performances scolaires (PS)
représentent la moyenne obtenue par chaque élève au
deuxième trimestre. Cette moyenne s'obtient par la somme
pondérée des notes reçues par l'élève au
cours des évaluations durant ce trimestre. Lorsque l'élève
a une moyenne = 10 sur 20, il est classé parmi les élèves
en situation de réussite scolaire (R). Par contre s'il a une moyenne
< 10 sur 20, il est classé parmi les élèves en
situation d'échec scolaire (E). De là, nous avons obtenu des
données chiffrées auxquelles nous pouvons appliquer un traitement
statistique. Nous avons aussi obtenu des données basées sur les
réponses de nos sujets à l'entretien semi-directif. A partir de
ces données, nous allons effectuer une analyse qualitative (analyse de
contenu).
En prenant en compte tout ce qui précède, nous
avons recueilli des données qui feront l'objet d'une analyse
quantitative et d'une analyse qualitative.
Au sein de nos sujets, nous constatons que ceux qui ont une
estime de soi positive sont moins nombreux (45,83%) que ceux qui ont une estime
de soi négative (54, 17%).
scolaires.
Par rapport aux performances scolaires, nos sujets qui sont en
situation de réussite représentent 75% ( les plus nombreux) alors
que ceux en situation d'échec représentent 25% (les moins
nombreux).
Notre objectif étant d'étudier la relation qui
pourrait exister entre l'estime de soi et les performances scolaires chez les
adolescents, nous avons formulé l'hypothèse opérationnelle
suivante : « les adolescents qui ont une estime de soi
positive ont un taux de réussite supérieur à celui des
adolescents qui ont une estime de soi négative. »
Dès lors, il nous faut, pour vérifier cette
hypothèse, croiser l'estime de soi avec les performances scolaires.
- l'estime de soi positive entraîne un fort taux de
réussite (41,67%) plus que l'estime de soi négative (33,33%).
- l' estime de soi négative entraîne un fort
taux d'échec (20,83%) plus que l'estime de soi positive (04,17%).
En appliquant le test X2c
à ces résultats, nous remarquons que ces
différences sont significatives au seuil P < . 02 au
degré de liberté
(ddl) = 1. Cela prouve qu'il existe un lien
très fort entre l'estime de soi et les performances scolaires.
Notre hypothèse est confirmée.
B- ANALYSE QUALITATIVE
Le tableau 3- nous fait constater que :
- 41,67% de nos sujets à estime de soi positive
réussissent (Groupe A),
- 04,17% de nos sujets à estime de soi positive
échouent (Groupe B),
- 33,33% de nos sujets à estime de soi négative
réussissent (Group C),
- 20,83% de nos sujets à estime de soi négative
échouent (Groupe D).
Lorsque nous considérons le Groupe A, nous
constatons que les scores des sujets au SEI concordent, en grande partie, bien
avec leurs déclarations au cours de l'entretien. Ils s'aiment et aiment
bien leurs parents. Ils sont fiers de leurs notes et apprécient beaucoup
leurs professeurs. Pour le sujet A3A, par exemple, « J'aime
beaucoup mes parents parce qu'ils sont toujours à mon écoute, ils
me donnent ce que je veux » et puis « Mes professeurs, je
les trouve sympathiques avec moi, je veux être professeur un
jour », « Entre amis, je me sens à l'aise. Je suis
même celui qui traite les exercices aux autres. » Le sujet K3B,
pour sa part, déclare : « J'adore mes parents et pour
rien au monde je vais les changer. Avec eux, je m'entends très
bien », « Je suis le modèle dans mon groupe d'amis
parce que je suis calme et sérieux. »
Le Groupe B présente le même état
d'esprit que le Groupe A. les sujets se déclarent satisfaits de leurs
parents, professeurs et pensent que s'ils n'ont pas de bonnes notes, c'est
parce que tout est difficile pour eux. « Jamais j'ai eu de bonnes
notes avec le professeur de maths. Il pose toujours des exercices difficiles.
Il me donne zéro là où il a accordé le point aux
autres » dit le sujet N3A. « J'apprends bien. Quand
j'arrive en classe au cours des devoirs, les choses se compliquent et je ne me
retrouve pas. Les professeurs pensent que nous nous connaissons comme eux. Ils
nous compliquent la vie. »
Quant au Groupe C, les sujets, paradoxalement, se
déclarent fiers de leurs notes, contents de leurs parents et professeurs
et se sentent à l'aise parmi leurs différents groupes d'amis. Ils
estiment pour la plupart que leur réussite est due à la
facilité des épreuves et à l'aide que leur apportent les
autres camarades de classe au cours des devoirs voire à la chance.
« Je vais prier beaucoup pour avoir de la chance si
non je vais échouer à la fin d'année avec ce que les
professeurs me donnent comme notes » estime D3A à
l'interview.
Avec le Groupe D, nous nous sommes rendu compte,
après analyse des discours, que les sujets ont de la difficulté
à nommer leurs forces et leurs faiblesses. Ils se reconnaissent
difficilement des habiletés. Ils sont insécures face à
leur environnement (familial comme scolaire) et à leurs relations
sociales. Ils réagissent avec peu de confiance face aux défis et
aux problèmes. Ils se fixent difficilement des buts et leur motivation
est faible. Leurs déclarations sont très dévalorisantes
surtout par rapport à la famille et à l'école. Par
exemple, le sujet S3B déclare : « les parents
manquent de compréhension et de respect pour moi » et est
« sûre que d'un jour à l'autre ils changeront de
comportements envers moi (S3B). » Pour le sujet N3C, les parents
« ne sont pas gentils avec moi. Quand tu veux quelque chose, ils
refusent. Lorsqu'ils finissent par te donner ce que tu veux, c'est avec des
insultes » ; pour cela, il est prêt à changer de
parents parce qu'il est « fatigué d'eux à la maison.
» Le sujet B3A n'aime pas ses professeurs parce qu'ils l'
« harcèlent trop avec des questions » parce que
lorsqu'il n'arrive pas à répondre à ces questions, il a
« honte. » « J'aime tous mes professeurs sauf le
professeur de maths qui crie sur moi et me donne de faibles notes. Lui, on doit
l'affecter. »
Eu égard à ces résultats, quelle
explication donner ?
L'explication ou l'interprétation des résultats,
voilà de quoi va traiter le chapitre suivant.
VI- INTERPRETATION DES RESULTATS
Le chapitre précédent a permis de confirmer
notre hypothèse de recherche et l'acceptation de l'idée qu'il
existe une relation entre l'estime de soi et les performances scolaires. Plus
précisément, nous avons pu nous rendre compte que l'estime de soi
positive est beaucoup plus à l'origine de forts taux de réussite
que l'estime de soi négative, et que l'estime de soi négative est
par contre la cause du fort taux d'échec plus que l'estime de soi
positive. Comment expliquer ces différences observées entre nos
sujets ?
Outre les explications basées sur la théorie
multidimensionnelle de l'estime de soi, nous nous référerons au
guide d'entretien pour éclairer davantage l'interprétation des
résultats.
En effet notre étude porte sur des adolescents de 14,
15, et 16 ans. Dans la perspective de Piaget (1967), ils sont du stade des
opérations formelles, donc capables de spéculer verbalement sur
des données totalement intériorisées, selon des
énoncés du type : `'si..... alors''. Les données
à intérioriser peuvent provenir des différents domaines ou
contextes dans lesquels se trouve ou vit l'adolescent. C'est pourquoi, nous
pensons comme Pierrehumbert (1992, P. 1984) que : « ...l'estime
de soi n'est pas une réalité psychologique une et indivisible.
Elle correspondrait au contraire à une multiplicité
d'impressions, de sentiments relatifs à différents domaines du
vécu quotidien, dans lesquels on peut être confronté
à ses propres compétences et se trouver plus ou moins satisfait
de soi-même » et comme Jendoubi (2002, P. 11) pour
qui : « l'estime de soi est dorénavant
influencée par la manière dont l'enfant puis l'adolescent
perçoit ses compétences dans des domaines où la
réussite est considérée comme primordiale... Au fil des
recherches, la perspective multidimensionnelle selon laquelle un sujet
s'évalue différemment en fonction des différents domaines,
s'est avérée être la plus adéquate. Cette
distinction de domaines dans lesquels un enfant évalue ses
compétences évolue parallèlement au développement
cognitif. » Et les domaines où l'adolescent peut
intérioriser les données de son environnement sont
l'école, la famille et le groupe de pair car selon Lamia (1998, P.
110) : « Parents, enseignants, amis et camarades sont
autant de personnes qui ont vis-à-vis de l'enfant un comportement soit
négatif, soit positif, au cours de son existence, laissant en lui
l'empreinte d'une image de soi qui découle de ces comportements
différentiels. L'appréciation de cette image constitue l'estime
de soi », et selon Coopersmith (1967), c'est à travers
l'interaction avec ses enseignants, ses pairs et parents que l'enfant prend
conscience de sa valeur en tant que personne.
Il va sans dire que chaque personne est un être social
qui se développe au contact des autres. La perception qu'il a de
lui-même se forge dès ses premières années de vie.
Enfant, ce que ses parents, ses amis diront, les façons dont ils agiront
avec lui auront une influence directe sur sa perception de lui-même, son
estime de soi. Adolescent, son environnement et l'image qu'il aura de
lui-même nourriront également son estime de soi, son sentiment
d'avoir une valeur ou non. Adulte, l'environnement joue encore un rôle
important dans l'estime de soi en plus des évènements du
passé (succès, erreurs, échecs...).
A l'école, les enfants entreprennent leur cheminement
scolaire plutôt confiants et déterminés à apprendre
et à réussir (Harter, 1992 ; Wigfried et Eccles, 1994). En
conséquence, ils manifestent alors un niveau plutôt
élevé d'engagement et de persévérance dans les
tâches scolaires et abordent généralement les
activités d'apprentissage avec enthousiasme. Ils sont même
contents, et fiers lorsqu'ils reçoivent leurs premiers devoirs.
Malheureusement, pour de nombreux élèves, ces bonnes dispositions
ne durent que fort peu de temps. En fait, les enfants se rendent compte que
l'école n'est pas seulement un lieu pour apprendre, que c'est aussi un
endroit où l'on est évalué. L'école installe tout
autour de l'enfant des miroirs qui lui renvoient une image très nette de
lui-même (Tardif, 1992). Cette image porte sur ses capacités et
son intelligence. Plusieurs enfants acceptent mal cette image d'eux-mêmes
réfléchie par l'école ; certains sont même
profondément blessés. C'est ainsi que, cette situation provoquant
une importante diminution de l'estime de soi, certains enfants modifient les
buts qu'ils poursuivent à l'école : leur priorité
n'est plus l'apprentissage (puisqu'ils échouent massivement) mais la
préservation de l'estime de soi en évitant les situations pouvant
l'altérer davantage (Boileau, 1999, Wigfield et Eccles, 1994).
De même, à l'école, le savoir est
médiatisé par l'enseignant qui l'incarne. Dans sa relation avec
les élèves, il « joue le rôle le plus
déterminant dans la réussite et la construction de l'image chez
l'élève et donc ses conduites » (Gbati, 1988, P. 462).
Son attitude à l'égard de l'élève est un
paramètre important. Pour l'enfant, il est un interlocuteur
privilégié sur lequel il reporte des affects liés à
son vécu (Goumaz, 1991). Dès lors, ses jugements ont donc un
impact considérable sur les sentiments de valeur personnelle de
l'élève. C'est pourquoi selon Ruggeri (1986), l'image de
l'élève se façonne sur l'image que lui renvoient les
enseignants. Cette image de soi dépend des jugements que porte
l'enseignant sur lui-même. Ces jugements sont authentifiés par les
notations chiffrées des exercices scolaires et, lorsqu'ils sont
décourageants et ironiques, ils peuvent cristalliser le choix d'une
profession, la dévalorisation de l'élève et l'installation
définitive dans l'échec de l'élève (Le Gat,
1965).
C'est dire que le maître, s'il a des attitudes
négatives vis-à-vis de l'élève, détruit
l'estime de soi que l'élève a de lui-même et le
prédispose à l'échec scolaire. Tout se passe selon le
schéma de causalité circulaire suivant : le maître me
juge mal - je ne vaux rien - je ne sais pas.
Beaucoup de théoriciens affirment que le concept de
soi se forme à partir des interactions avec les autres (Wylie, 1979) et
que le soutien des parents et des pairs est essentiel à la formation de
l'estime de soi positive (Coopersmith, 1967). Comment cela se passe ?
En effet, dans la famille, la qualité et la nature de
l'amour, de la sécurité et de l'acceptation qu'un enfant
reçoit de ses parents influencent profondément son
développement émotionnel, sa vulnérabilité aux
frustrations, sa confiance en lui-même et face aux autres. Les parents
anxieux, par exemple, face à des enfants inconstants et instables de
leur discipline, inquiets sont susceptibles de développer des enfants
sujets à une estime de soi dévalorisée qui cause
l'échec. Une situation stressante ou éprouvante à la
maison (deuil, divorce, par exemple) nuit aux interactions entre un enfant et
ses parents. Or, les interactions positives sont le fondement d'une bonne
estime de soi. En situation de stress, les parents peuvent avoir du mal
à procurer un climat de confiance dont les enfants ont besoin pour vivre
leurs réussites et leurs échecs (Fiorentino, 2005).
Habituellement, les enfants inadaptés à l'école sont issus
des parents mal adaptés. Lorsque la mère ou le père, ou
les deux sont mal à l'aise dans leurs rôles respectifs, les
enfants développent plus facilement divers problèmes de
comportement. De même, si les parents ignorent leurs enfants et leur
consacrent peu de temps, ceux-ci sont susceptibles de développer une
estime de soi dévalorisée qui rejaillit dans leurs performances
scolaires.
Les études de Kellerhalls et al (1992) ont
montré que les styles éducatifs agissent sur l'estime de soi des
adolescents. Le style contractualiste caractérisé par
l'importance accordée à la créativité de l'enfant,
à son autorégulation, qui fait référence à
l'aptitude de l'enfant à se donner des fins, à y adopter les
moyens adéquats, l'autorité négociatrice et non coercitive
entraine une estime de soi positive qui influence à son tour la
facilité avec laquelle le sujet effectue divers apprentissages, s'adapte
aux diverses relations et tisse des relations sociales. Ce qui est
destabilisant pour l'enfant, et donc source de remise en question de sa valeur,
ce sont des réactions éducatives incompréhensibles et
imprévisibles pour lui, car dans ces cas, il n'arrive pas à
trouver dans ses relations un minimum de stabilité et de reconnaissance,
source d'assurance et de confiance en soi. C'est donc tout d'abord une
qualité d'éducation globale qui est à la base du
développement de l'estime de soi et qui, par voie de conséquence,
est le meilleur prédicateur de réussite scolaire (Bolognini et
Prêteur, 1998). Une réussite à long terme et pas seulement
une manifestation momentanée et localisée à un domaine
spécifique d'excellence.
D'après Meyer (1987), les enfants dont les parents
manifestent de l'intérêt pour le travail scolaire ont une estime
de soi valorisée et réussissent plus à l'école.
Enfin, il va sans dire que « de bonnes relations
familiales permettent un meilleur développement de l'estime de soi, de
bons ajustements et une adaptation scolaire et sociale » (Cloutier
et Renaud, 1984, P. 12).
Au sein du groupe de pair, la confiance du groupe est un
stimulant à une estime de soi valorisée qui peut entraîner
la réussite à l'école. Tout commence dans la famille. En
effet, c'est par le biais des relations parent - enfant que les enfants
apprennent à composer avec les standards, les moeurs et les traditions
du groupe, et à coopérer avec les autres. Les foyers où
règne une atmosphère démocratique et où existent
des relations harmonieuses entre les membres de la famille favorisent le
développement des valeurs socialement acceptables et une estime de soi
valorisée. Par contre lorsque les relations familiales sont
marquées de désaccords, de punitions sévères et de
règles autocratiques, l'enfant est prédisposé davantage
à des modes d'agression socialement inacceptables et à une estime
de soi dévalorisée. Ce qui agira inéluctablement sur ses
performances scolaires.
A présent, quelle interprétation donnée
aux différents témoignages obtenus par entretien au sein de
chacun des groupes ?
En effet, l'attitude des sujets du Groupe A qui a
manifesté un haut niveau d'estime de soi s'expliquerait par leur
désir de paraître bons aux yeux de l'interviewer. C'est la
désirabilité sociale qui consiste à adopter des
comportements supposés conformes à l'attente des autres
présents. Souvent, c'est l'attitude de tout homme `'normal''.
Les sujets du Groupe B échouent malgré
leur estime de soi positive. Ils attribuent tout ce qui leur arrive à la
difficulté des tâches qui leur sont demandées N'est-ce pas
une manière de fuir la réalité ? En effet cette
attitude trouve sa place dans la dissonance cognitive : placé
devant des faits qui viennent contredire une idée, celle que l'on se
fait de soi-même, l'homme a tendance à chercher des excuses pour
expliquer la contradiction. C'est ce que fait nos sujets qui ont une bonne
estime d'eux-mêmes mais pour expliquer leur échec invoquent des
facteurs qui leurs sont externes : la difficulté des
épreuves par exemple.
Quant au Groupe C, les sujets de ce groupe ont une
estime de soi dévalorisée mais réussissent. Normalement
avec une estime de soi dévalorisée, ils devraient échouer.
Nous pensons que cela pourrait s'expliquer par leur résilience qui
correspond selon Terrisse (1998, P.1994) « ... à la
capacité d'un individu à s'adapter à un environnement
social, scolaire, professionnel en dépit des conditions
défavorables, voire menaçantes... Elle est le résultat des
interactions complexes, dynamiques et évolutives entre facteurs de
risque et de protection. » Le fait qu'ils renvoient leur
réussite à l'aide des autres, à la facilité voire
à la chance s'explique par la dissonance cognitive également car
au lieu de penser qu'ils sont bons, ils justifient leur sort par des causes qui
leurs sont externes : la chance par exemple.
Les déclarations des sujets du Groupe D
traduisent des climats familial et scolaire très tendus, très
négatifs. C'est pourquoi ces sujets ont développé des
sentiments de culpabilité, d'auto-dépréciation ou
même de dépression et accordé peu d'importance à
leurs performances scolaires. Nos sujets pour la plupart présentent un
état d'anxiété parce que nous avons observé une
inadaptation entre leur sentiment d'échec et leurs aspirations. Comme
l'anxiété et l'estime de soi sont étroitement
liées, si une menace déclenche l'anxiété, c'est
l'estime de soi qui est menacée.
En somme, nous constatons que la théorie
multidimentionnelle de l'estime de soi et les réponses issues de
l'entretien semi-directif nous ont permis d'expliquer et de donner une
interprétation à l'idée selon laquelle l'estime de soi
influence les performances scolaires. Cette interprétation aura tout son
sens si nous confrontons nos résultats avec ceux d'autres chercheurs.
C'est l'objet du chapitre suivant : discussion des résultats.
VII- DISCUSSION DES RESULTATS
