2.1.3 LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE :
Le concept de transposition didactique a été
introduit par Verret dans son ouvrage (1975) : Le temps des études. Il
est repris par Chevallard (1989), en didactique des mathématiques. Nous
l'utilisons ici pour porter un regard sur la transposition didactique dans sa
phase interne ; celle qui, à partir des savoirs à enseigner,
concerne tout particulièrement l'activité de l'enseignant (Bru,
1991)23.
Pour Chevallard (Chevallard & al, 1985)24, la
transposition didactique est le « travail » qui d'un objet de savoir
à enseigner fait un objet d'enseignement.
Pour Michel Verret (1975)25, elle se
caractérise par :
23 BRU M. (1991), Les variations didactiques dans
l'organisation des conditions d'apprentissage. Toulouse: Éditions
Universitaires du Sud.
24 CHEVALLARD Y. (1986), La Transposition didactique: du
savoir savant au savoir enseigné, Grenoble : la pensée
sauvage.
25 VERRET M. (1975) Le temps des études, Paris,
Honoré Champion, 2 vol.
18
Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les
C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education
Physique et Sportive.
- la désyncrétisation du savoir : «division de
la pratique théorique en champs de savoirs
délimités donnant lieu à des pratiques
d'apprentissages spécialisés» (Verret, 1975, p.146) ;
- la dépersonnalisation du savoir :
«séparation du savoir et de la personne» (ibid.) ;
- la programmabilité de l'acquisition du savoir : «
la programmation des apprentissages
et des contrôles suivant des séquences
raisonnées permet une acquisition progressive des
expertises, c'est-à-dire la programmabilité de
l'acquisition du savoir. » (Verret, 1975, p.147) ; - la publicité
du savoir ;
- le contrôle social des apprentissages (transposition
didactique externe).
Deux formes de transposition didactique sont définies:
externe et interne ;
La transposition didactique externe est
constituée par la noosphère (Chevallard & al, 198526). La
noosphère est un groupe de personnes qui détermine ce qui doit
être enseigné dans les programmes. Il s'agit d'experts d'une
discipline, de personnes en capacité de définir ce qu'un
élève doit savoir et donc apprendre au cours de son cursus.
La transposition didactique externe permet de passer d'un
savoir savant ou d'une pratique sociale de référence à des
contenus qui seront consignés dans des programmes ou
référentiels.
La transposition didactique interne est
réalisée par le professeur à partir d'un ou des savoirs
pris dans les programmes qui sont mis à sa disposition. Pour cela, il
est aidé des prescriptions issues des référentiels (de la
compétence attendues dans une activité sportive, des
référentiels d'évaluation ou documents d'appuis
institutionnels).
Cette transposition didactique prend deux formes. La
première amène le professeur questionner
épistémologiquement le savoir, à connaître
l'ensemble des éléments qui le constituent, pour pouvoir faire
des choix d'enseignement.
La seconde oblige l'enseignant à faire des choix dans
l'organisation des savoirs à enseigner, à séquencer son
enseignement, à penser des espaces de transaction didactique entre lui
et les élèves, ou entre élèves (Martinand,
1983)27, et à contrôler l'acquisition de ce savoir.
Au besoin, le professeur fait le choix d'abandonner certains
contenus pour se centrer sur d'autres qu'il estime plus importants : il fait
des « deuils ».
Ses choix se font entre concessions et renoncements à
un idéal désiré. Ils ont un coût pour l'enseignant
(Carnus, 2001). Ils s'appuient sur l'analyse que le professeur fait de sa
26 CHEVALLARD Y. (1985) La transposition didactique du savoir
savant au savoir enseigné, Grenoble, La Pensée Sauvage,
27 MARTINAND J-L. (1983). - La référence et le
possible dans les activités scientifiques scolaires. Recherches en
didactique de la physique, Actes du premier Atelier International. Paris :
Ed.CNRS
19
Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les
C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education
Physique et Sportive.
fonction et de ce qui serait le plus pertinent pour produire
les effets les plus forts sur les apprentissages de ses élèves.
Les choix du professeur sont influencés par son histoire et les
représentations qu'il/elle a de sa mission.
Nous faisons l'hypothèse que souvent, l'enseignant fait
le « deuil », ou reporte en fin du cycle, l'enseignement des
connaissances, capacités et attitudes relatives au développement
de compétences liées à l'autodétermination. Il agit
ainsi en raison, soit, de l'urgence à faire apprendre et réussir
les élèves, soit, d'une analyse insuffisante du potentiel et des
effets possibles des C.M.S. Il peut également agir en fonction d'un
« déjà-là » qui le pousse à mettre les
C.M.S à la marge de son enseignement.
Dans la mesure où ces compétences installent
l'autonomie de l'élève, elles sont préparatoires à
l'efficience des apprentissages. Elles facilitent le passage du curriculum
réel au curriculum réalisé (Perrenoud, 1993a)28, celui des
savoirs à enseigner aux savoirs réellement enseignés.
| 
