Expérience d'art-thérapie à dominante théà¢tre auprès d'élèves intellectuellement précoces en difficulté scolaire

II.2.C- LES SÉANCES SE DÉROULENT SUR DEUX TRIMESTRES :

· De la séance n°1 à la séance n° 5 :

Jérémie est un garcon très vivant. Quand il est lancé sur un sujet, on ne peut plus l'arreter. Comme c'est un bon lecteur, il lit très facilement plusieurs textes. Son choix se porte sur Raymond Devos. Dans l'atelier, il ne regarde pas les autres membres du groupe.

Dans ce groupe, un élève a des problèmes de lecture et met beaucoup plus de temps à choisir un texte. Je propose de découvrir les textes à plusieurs voix. Mais comme il n'y a qu'un exemplaire de chaque texte, les trois enfants sont obligés de se positionner les uns à cTMté des autres pour pouvoir lire. Jérémie n'hésite pas à reprendre les erreurs de prononciation de chacun, mais sans jamais les regarder.

Jérémie passe sur scène pour interpréter Raymond Devos de manière spontanée. Il joue en regardant le public, mais semble jouer uniquement pour lui-meme. C'est comme s'il ne prenait pas en compte la réaction des spectateurs. Cependant il s'efforce d'aller de plus en plus loin dans le texte.

Quand Jérémie est spectateur, son corps et son regard sont tournés vers la scène par intermittence. Il parle pendant la représentation.

« Hors production », il adresse la parole de plus en plus souvent au groupe.

Ë cette séance n°5, l'auto-évaluation ⁽¹⁾ est mise en place :

- As-tu eu du plaisir à jouer ? : 5/5.

- Comment trouves-tu ta prestation ? : 4/5.

- Le résultat est-il conforme à ce que tu voulais faire ? : 4/5.

- Ton envie de continuer est de : 4/5.

- Tu as passé un moment : 4/5.

· De la séance n°6 à la séance n°8 :

Jérémie ne s'implique plus dans l'interprétation de son sketch. Il n'arrive plus à retenir le texte qu'il connaissait jusqu'à maintenant.

Pour le mettre en relation directe avec les deux autres élèves, je propose la lecture de différents sketches du trio Les Inconnus. Le groupe a beaucoup de plaisir à interpréter ces personnages. Jérémie participe à la lecture avec beaucoup d'enthousiasme, et n'hésite pas à reprendre certaines répliques. Le temps de la lecture, une cohésion de groupe se crée.

⁽¹⁾ : l'auto-évaluation a déjà été développé dans le paragraphe II.1.B.c intitulé Ma propre evaluation a ete complete par l'auto-evaluation de Quentin.

La complicité et la bonne humeur générées par ces lectures persistent un certains temps dans les séances.

Ci-dessous, les auto-évaluations de ces trois séances:

	Séance n°6	Séance n°7		Séance n°8	As-tu eu du plaisir à jouer?
4	4	4		Comment trouves-tu ta prestation?
3	3	3		Le résultat est-il conforme à ce que tu voulais faire?
3,5	3	2		Ton envie de continuer est de
4	4	4		Tu as passé un moment
3	4	3

Ces auto-évaluations montrent qu'il existe un léger décalage entre ce que Jérémie a fait sur scène et ce qu'il voulait faire.

· Séance n°9 :

Pour Ç officialiser È le début de cette séance, je propose aux élèves de se mettre en cercle avec moi. Nous mettons tous nos bras aux dessus des épaules (comme le ferait une équipe sportive). Jérémie participe à cette ronde avec beaucoup de plaisir.

Cette séance est la première oü le groupe découvre l'improvisation à travers l'incarnation de divers personnages qu'ils imaginent. Mon but est que chacun expérimente les mécanismes de l'improvisation. Les enfants passent à tour de rTMle, et doivent présenter au public des personnages dont les identités sont très éloignées d'eux.

Lors de ses trois premiers passages sur scène, Jérémie est le seul à ne pas réussir à façonner une identité de personnage. Il garde toujours son prénom, et les caractéristiques présentées sont très proches de lui. Puis au quatrième passage, il s'inspire de l'improvisation de l'élève précédent qui avait incarné un personnage de jeu vidéo. Il interprète l'acolyte de ce personnage qui le rejoint sur scène. Le troisième élève joue à son tour le super vilain de ce jeu vidéo. Ensemble, sans que je ne demande rien, une interprétation à trois se déroule devant mes yeux, oü chacun prend en compte ce que l'autre vient de dire ou de faire.

Ë cette séance n°9, l'auto-évaluation est la suivante : - As-tu eu du plaisir à jouer? : 5/5.

- Comment trouves-tu ta prestation ? : 4/5.

- Le résultat est-il conforme à ce que tu voulais faire?: 5/5. - Ton envie de continuer est de : 5/5.

- Tu as passé un moment: 5/5.

Par rapport aux trois dernières auto-évaluations, Jérémie est satisfait de ses productions, et a passé un moment très agréable.

· De la séance n°10 à la séance n°13 :

Jérémie n'arrive pas toujours à réaliser des improvisations seul sur scène. Parfois, il a des difficultés à mobiliser son imagination*. Mais il accepte volontiers de jouer dans les scènes en duo et en trio, et y participe activement.

Même si ses personnages font toujours référence au monde fantastique, et que ses productions ne sont pas toujours cohérentes, Jérémie développe une écoute et une prise en compte de ses partenaires.

En parallèle, hors action et production, il discute facilement avec le groupe sur les sujets abordés. Mais quand il parle avec un autre élève, l'entourage n'existe plus (je dois répéter plusieurs f ois ce que je dis). Il devient un peu indiscipliné.

Jérémie me dit que les séances sont maintenant trop courtes.

Ci-dessous, les auto -évaluations de ces quatre séances :

	N°10	N°11	N°12	N°13
As-tu eu du plaisir à jouer ?	4	5	5	5
Comment trouves -tu ta prestation ?	4	4	5	5
Le résultat est -il conforme à ce que tu voulais faire ?	4	4	5	5
Ton envie de continuer est de	5	5	5	5
Tu as passé un moment	4	4	5	5

Même s'il est perçu encore comme un enfant original dans ses références ou son humour, Jérémie a trouvé une place au sein du groupe. Les auto -évaluations des deux dernières séances montrent une harmonie entre ses moments de production et de Ç hors producti on È (dans son envie de continuer et la qualité du moment passé).

Séance n°14 :

C'est notre dernière séance. Comme pour les autres groupes, j'apporte mon ordinateur afin de visionner tous ensemble les films réalisés sur chacun d'entre eux. Jérémie regarde avec intérêt la vidéo le concernant, sourit à la vision des duos et trios, et en parle avec le groupe.

Au moment de se qui tter, Jérémie me fait part de son envie de continuer l'année prochaine, si l'occasion se présente.

II.2.D - L'ÉVALUATION DE L'IMPLICATION RELATIONNELLE DE JÉRÉMIE CORRESPOND Ë LA MOYENNE DES ÉVALUATIONS DE SON MODE RELATIONNELLE ET DE SA FONCTION RELATIONNELLE.

Je consigne les évaluations de l'implication relationnelle de Jérémie dans le tableau suivant :

2

	N°1	N°2		N°3		N°4		N°5		N°6	N°7	N°8	N°9	N°10
Mode relationnel	1	1		3		3,5		2		3	4	3	4	3
Fonction relationnelle	1	3		2		3		3		4	4	4	4	1
Implication relationnelle	1			2,5		3,2		2,5		3,5	4	3,5	4	2

N°12

	N°11		N°13	N°14
Mode relationnel	3,5	4	4	4
Fonction relationnelle	4	4	5	4
Implication relationnelle	3,7	4	4,5	4

L'évolution de l'implication relationnelle de Jérémie par rapport aux autres élèves peut être représentée par la courbe suivante:

5

4,5

4

3,5

3

2,5

Mode relationnel Fonction relationnelle Implication relationnelle

1

0,5

0

2

1,5

Graphique n°7 : Evolution de l'implication relationnelle de Jérémie.

II.2.E- Ë LA FIN DE L'ANNÉE SCOLAIRE, JE RÉALISE UN BILAN DE LA PRISE EN CHARGE DE JÉRÉMIE AU SEIN DE L'ATELIER D'ARTTHÉRAPIE:

Au début de sa prise en charge, Jérémie s'implique réellement dans sa production : il apprend son texte, veut l'interpréter sur scène. Mais il n'a que très peu de relation avec les deux élèves de son groupe.

A fur et à mesure, Jérémie se désinvestie de sa production théâtrale. Il stagne, voir régresse. Mais en parallèle, il commence à prendre en compte les membres de son groupe.

Avec l'arrivée de l'improvisation, Jérémie découvre une autre manière de jouer sur scène. Il expérimente des personnages, sans forcément respecter les consignes de départ, ce qui donne des productions très originales. Mais Jérémie prend beaucoup de plaisir à jouer en duo ou en trio. Ce qui se passe entre lui et ses partenaires sur scène renforce le début de relation qui existe dans l'atelier.

Jérémie a réussi à plusieurs reprises à s'impliquer dans une relation avec d'autres

élèves.

II.2.F - LE BILAN DE L'ÉQUIPE PÉDAGOGIQUE SUR L'ÉVOLUTION DE JÉRÉMIE AU SEIN DE L'ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE ME PERMET DE COMPLÉTER LE MIEN.

Comme pour Quentin, un questionnaire a été rempli par chaque membre de l'équipe pédagogique côtoyant Jérémie, afin de conna»tre l'impact de la prise en charge sur sa vie

scolaire. Celui-ci diffère par certaines questions car les pénalités de départ de Jérémie sont différentes de celles de Quentin ^(1).

Neuf questionnaires m'ont été retournés. Voici les résultats sous forme de diagramme:

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

Début année Fin année

^Capacitérelationnelle Participation

Graphique n°8 : Évolution de la capacité relationnelle et la participation de Jérémie basée sur l'observation de
l'équipe pédagogique.

J'apprends à la lecture des questionnaires que Jérémie a régressé en cours d'année : il est moins investi dans son travail et semble être encore plus dans sa bulle. Il lit de plus en plus de livres en classe et se désintéresse même des cours qui le passionnaient avant. Les professeurs sont unanimes. Un d'entre eux m'écrit: Ç Son père m'a parlé d'un diagnostic de dépression en fin de 2^ème trimestre È. Il est à noter que j'apprends l'état dépressif de Jérémie seulement à cette lecture.

A ce moment du bilan, deux questions se posent:

1- Pourquoi le diagramme montre que la capacité relationnelle et la participation de Jérémie ont progressé alors que tous les professeurs relatent une baisse dans l'investissement scolaire?

2- Est-ce-que le fait de conna»tre l'humeur dépressive de Jérémie aurait changé mes objectifs ou l'analyse de mes observations ?

Les réponses à ces deux questions sont les suivantes:

1- Malgré la baisse de l'investissement scolaire de Jérémie décrite par les professeurs, deux questionnaires sortent largement du lot. Il s'agit de ceux remplis par le professeur d'éducation physique et sportive et le responsable de la vie scolaire. Ces deux personnes remarquent un net changement positif.

(1) : ce document est présenté en annexe n°4 à la fin de l'ouvrage.

Voici ce qu'écrit son professeur de sport: << Moins de colère vis à vis des autres. Accepte désormais les travaux en groupe. Meilleur investissement dans les activités artistiques. Avant: incapable de passer en public (pour un échauffement), refus de passer sur scène en danse ou en acrosport. Maintenant: a accepté de prendre l'échauffement en main. Il m'énonçait les exercices, je les donnais aux élèves, mais il a réussi à rester face aux autres avec moi, ce qui était impossible au début de l'année. A fait son évaluation en danse avec son groupe. Il annonce devant tout le monde que c'est nul mais il ressort de scène avec une certaine fierté. C'est à mon avis l'élève qui a le plus progressé, qui s'est le plus épanoui.È

Voici ce qu'écrit le responsable de la vie scolaire: << Le jour et la nuit. Est beaucoup plus zen, est moins agressif envers les autres. Avant: les autres le chahutaient et lui avait un comportement très agressif. Maintenant: est plus <<zen È, prend de la distance par rapport aux autres. Rigole même. Écoute plus l'adulte, fait moins de << cinéma È. È

Leurs deux évaluations de la capacité relationnelle et de la participation de Jérémie, en fin d'année par rapport au début de l'année, ont tellement progressé qu'elles contrebalancent les sept autres. En effet, les b%otons du diagramme représentent la moyenne de toutes les évaluations.

Même si dans le cadre strictement scolaire, il n'a pas changé de comportement (isolement), ou a même régressé (s'investit moins en cours), on peut malgré tout affirmer que Jérémie réussit à mieux s'adapter aux cadres qui nécessitent une relation aux autres.

2- Les conditions du stage ne m'ont pas permis d'être en relation avec le médecin de Jérémie ou ses parents. Il est tout à fait possible que des informations me manquent pour chaque prise en charge. Le diagnostic de la dépression de Jérémie à la fin du second trimestre est en cohérence avec mes observations (une baisse d'investissement dans ses productions). Je me les explique après coup.

Étant dans un cadre scolaire, sans être sous autorité médicale, mes objectifs n'auraient pas changé. Je serai restée en accord avec le projet de l'établissement, c'est-à-dire la bonne intégration des élèves intellectuellement précoces et sa socialisation.

Mais le fait de conna»tre cet état dépressif m'aurait permis d'affiner mes observations. J'aurai pu lui demander simplement s'il suivait un traitement. En effet, certaines médications peuvent entrainer des réactions ou influencer sur le comportement de la personne.

III- JE REVIENS SUR L'HYPOTHESE DE DÉPART APRéS AVOIR FAIT UN BILAN SUR LES DOUZE PRISES EN CHARGE D'ENFANTS INTELLECTUELLEMENT PRÉCOCES RÉALISÉES AU COLLéGE CHARCOT.

L'équipe pédagogique a orienté douze élèves intellectuellement précoces qui avaient des problèmes de communication, de relation ou encore de confiance en soi vers l'atelier d'art-thérapie afin de les aider à se sentir plus à l'aise au sein de l'école.

Sur ces douze prises en charge:

- onze ont pu être menées à terme (ici, à terme signifie jusqu'à la fin de l'année scolaire), - un élève a cessé de venir à l'atelier début mai sans motif et sans prévenir. Je n'ai pu ni préparer une fin de prise en charge, ni faire un bilan.

Sur les onze élèves suivis jusqu'à la fin juin:

- neuf se sont réellement investis dans l'action et s'appliquaient à réaliser des productions qui leur correspondaient,

- deux ont perçu l'atelier d'art-thérapie comme un atelier théâtre. Ce sont les deux seuls élèves en classe de 3^ème.

Je m'interroge sur cette : a -t-il que ces élèves de 3 ème

co
·ncidence n'y

pourquoi qui ne

se sont pas investis dans l'atelier d'art-thérapie?

Je pense qu'il existe deux raisons principales:

- la première est que les indications sur ces deux garçons étaient trop floues. Je n'ai ainsi pas pu réaliser de stratégie thérapeutique, puis que je n'avais pas d'objectifs. Ë chaque séance, j'ai rempli des fiches d'observation très détaillées que j'ai analysées afin de voir s'il y avait une évolution quelque part. Je n'en ai pas trouvé.

- la seconde peut m'être attribuée. N'ayant pas de stratégie établie pour eux, je leur ai proposé la même activité artistique que les élèves de 6ème, 5^ème et 4^ème. Pourtant la différence de mentalité entre des élèves de 11 ans et de 14 ans est remarquable. Au regard de l'opération artistique, j'aurai peut-être dü proposer un [1] plus attractif à leurs yeux, qui aurait suscité une implication plus forte dans leur intention, action et production. En observant ce nouveau phénomène artistique oü le plaisir esthétique aurait été présent, j'aurai peut-être pu constater des évolutions.

Il ne faut pas pour autant négliger les apports d'un atelier théâtre. En effet, les autoévaluations de ces élèves de troisième montrent qu'ils ont passé un excellent moment et qu'ils ont eu envie de continuer. Ce n'est pas parce que je n'ai pas réussi à démontrer les effets des séances d'art-thérapie à dominante théâtre que l'exercice du théâtre ne leur a rien apporté. Pour le savoir, j'aurais peut-être dü leur demander explicitement, ou encore faire un bilan en partenariat avec eux.

Il reste donc neuf élèves qui ont su exploiter le cadre de l'atelier d'art-thérapie. Tous ont progressé vers leurs objectifs respectifs d'une manière plus ou moins sensible. Un questionnaire sur chacun a été rempli par l'équipe pédagogique qui a constaté des progrès chez tous les élèves. J'estime cependant que cinq d'entre eux devraient continuer une prise en charge en art-thérapie, car leurs évolutions, même positives, restent fragiles.

En m'appuyant sur les deux prises en charge détaillées plus haut, ainsi que sur ce bilan, je peux affirmer que l'art-thérapie à dominante théâtre peut aider certains élèves intellectuellement précoces à sortir de la spirale de l'échec.

Mais cette conclusion doit rester modeste. En effet il est très difficile de conna»tre la part exacte de l'art -thérapie dans les progrès d'un élève. Le collège Charcot met en place avec chaque élève intellectuellement précoce un projet personnel afin de le réconcilier avec l'école. Le personnel d'encadrement, d'enseignement, de vie scolaire et de documentation participe à ce projet et l'art-thérapeute est inclus dans cette équipe.

C'est pourquoi je modifie l'hypothèse de départ par cette affirmation: Ç L'art-thérapie à dominante théâtre fait partie des aides qui pe uvent permettre à un élève intellectuellement précoce de sortir de la spirale de l'échec È.

III^éME PARTIE : L'ART-THÉRAPIE PEUT-ELLE æTRE UNE ACTION DE PRÉVENTION DES DIFFICULTÉS SCOLAIRES AUPRéS DES ÉLéVES INTELLECTUELLEMENT PRÉCOCES ?

AVANT DE COMMENCER.

J'utilise le terme « élève intellectuellement précoce » pour un enfant ou un adolescent précoce dans le cadre de sa scolarité car c'est le terme utilisé par l'Éducation Nationale. En revanche, hors cadre scolaire, j'utiliserai le terme de personne à « haut potentiel intellectuel ». En effet, ce terme prend en compte les capacités cognitives de la personne avec l'idée de potentialité d'expression (ou non) de celles-ci. Il ne s'arrete pas à l'enfant dans son statut d'élève, mais englobe toute personne ayant ces capacités cognitives. Il est à noter qu'un enfant intellectuellement précoce deviendra un adulte à haut potentiel intellectuel.

I- LA NOTION DE RISQUE EST CONSTITUTIVE DE L'IDÉE DE PRÉVENTION.

I.1- DIFFÉRENTS RISQUES DE DIFFICULTÉS SONT ASSOCIÉS AU HAUT POTENTIEL INTELLECTUEL.

« Le niveau de difficultés varie selon qu'il y ait eu ou non dépistage de la personne, et selon l'%oge auquel a été porté le diagnostic. »⁽¹⁾