ANNEXES:
p.68
p.69
p.71
p.72
p.73
4ème de
couverture
N°1 : Grille d'auto-evaluation.
N°2 : Grille d'observation de Quentin.
N°3 : Questionnaire propose à l'equipe pedagogique
pour Quentin.
N°4 : Questionnaire propose à l'equipe pedagogique
pour Jeremie.
ÉLÉMENTS DE BIBLIOGRAPHIE
RÉSUMÉ
IéRE PARTIE : L'ART-THERAPIE Ë DOMINANTE
THEåTRE PEUT AIDER CERTAINS ENFANTS INTELLECTUELLEMENT PRECOCES EN
DIFFICULTE SCOLAIRE Ë SORTIR DE LA SPIRALE DE L'ECHEC.
I- CONTRAIREMENT Ë UNE CROYANCE QUI ASSOCIE LA
PRECOCITE INTELLECTUELLE Ë UNE REUSSITE SYSTEMATIQUE, LES ENFANTS
INTELLECTUELLEMENT PRECOCES PEUVENT æTRE EN DIFFICULTE SCOLAIRE.
I.1- L'IDENTIFICATION DES ENFANTS INTELLECTUELLEMENT
PRECOCES EST NECESSAIRE EN CAS DE DIFFICULTE AFIN D'ADAPTER AU MIEUX L'AIDE
DONT ILS ONT BESOIN.
I.1.A- DES CRITéRES GENERALEMENT RECONNUS COMME
SUFFISAMENT DISCRIMINANTS SONT RETENUS POUR DETECTER LA PRECOCITE
INTELLECTUELLE.
Une liste (1) de caractéristiques cognitives*
et affectives peut permettre de confirmer des soupcons de
précocité intellectuelle* chez un enfant.
Les caractéristiques cognitives retenues sont:
- l'acquisition rapide du langage oral et l'accès
spontané à la lecture, - la grande curiosité et la
quantité de questions
(y compris les questions existentielles),
- le besoin de comprendre, la recherche de la précision et
de la ma»trise,
- la préférence pour la complexité et le peu
d'intérêt pour des tâches simples et/ou routinières,
- le mode de pensée en arborescence* qui implique un mode de calcul et
de raisonnement différent, ainsi que des stratégies mentales
différentes,
- la pensée riche active simultanément plusieurs
canaux de réflexion, favorisant l'imagination et la flexibilité
mentale,
- la vitesse et l'efficacité du traitement de
l'information supérieures à la norme, - la forte capacité
de mémorisation,
- le niveau élevé d'attention et la bonne
capacité de concentration,
- la forte capacité de généralisation et de
transfert d'informations avec la mobilisation du raisonnement analogique
permettant des mises en relation pertinentes,
- le bon niveau de métacognition* permettant de
conna»tre ses capacités, ses faiblesses et d'effectuer une
auto-régularisation efficace de ses activités cognitives.
Les caractéristiques affectives retenues sont :
- un grand sens de l'humour,
- une forte sensibilité et des réactions affectives
démesurées,
- un refus des règles et des consignes,
- l'attraction par des camarades plus âgés et les
adultes,
- une tendance à travailler seul, une autonomie dans les
situations d'apprentissage, - une capacité à faire des
observations perspicaces concernant autrui,
- le fait de ne pas disposer des mêmes conceptions
implicites que tout le monde.
(1) : liste établie par Todd Lubart, professeur de
psychologie différentielle et Céline Jouffray, docteur en
psychologie, et éditée dans Enfants exceptionnels,
Précocité intellectuelle, haut potentiel et talent, Ed.
Bréal (2006), d'après les travaux de : Adda et Catroux (2003) ;
Bléandonu (2004) ; Planche (2000, 2005); Revol, Louis et Fourneret
(2004) ; Rogers (1986) ; Sciaud-Facchin (2002) ; Vaivre-Douret (2004) ;
Vrignaud (2003).
* : les mots suivis du signe * sont expliqués dans le
glossaire à la fin de l'ouvrage.
I.1.B- L'IDENTIFICATION DE CES ENFANTS Ë PARTIR
DU QUOTIENT INTELLECTUEL EST LA DÉMARCHE LA PLUS RÉPANDUE DANS
LA PRATIQUE PSYCHOLOGIQUE COMME DANS LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE.
Les tests qui mesurent le quotient intellectuel* situe la
performance d'un enfant parmi celles d'un groupe d'enfants appartenant à
la même tranche d'âge. Le plus utilisé en France est le WISC
(Wechsler Intelligence Scale for Children, soit l'Echelle d'Intelligence de
Weschler pour les Enfants).
L'étalonnage de ce test a été construit de
telle sorte que le quotient intellectuel moyen soit de 100 et que
l'écart -type* des notes soit de 15 (c'est-à-dire que 70% de la
population possède un quotient intellectuel compris entre 85 et 115, 15%
en dessous de 85 et 15% audessus de 115).
L'Organisation Mondiale de la Santé fixe le seuil de la
précocité intellectuelle à 130 et au delà, ce qui
représente 2,3% de la population en général.
(1)
Pour aller plus loin :
- Sur les théories de référence sur
l'intelligence:
- Binet A. et Simon T, Le développement de
l'intelligence chez l'enfant, in L'année psychologique,
Masson éditeurs (1908),
- Spearman C, the abilities of man : their nature and
measurement, New york, The Macmillan Company (1927),
- Carroll J.B., Human Cognitive abilities. A Survey
offactor-analytic studies, Cambridge University Press (1993),
- Gardner C. Les intelligences multiples, Paris, Retz
(2004).
- Sur les théories du développement cognitif de
l'enfant:
- Piaget J., La psychologie de l'enfant, Collection
Ç Que sais-je ? È, PUF,
basée sur un développement par Ç bonds
È d'un stade d'acquisition à un autre, à comparer avec: -
Houdé O., La psychologie de l'enfant, Collection Ç Que
sais-je ? È, PUF (2004),
car les théories évolutionnistes actuelles
défendent des modèles dynamiques du développement de
l'enfant.
- Sur les déterminants de l'intelligence : le
débat entre l'acquis et l'inné:
Pour les facteurs génétiques:
- Plamin R., Defries J., Mac Clearn G., Rutter M., Des genes
au comportement. Introduction à la génétique
comportementale, Paris, DeBoeck Université (1999),
- Roubertoux P., Existe-t-il des genes du comportement
?, Odile Jacob (2004).
Pour les facteurs environnementaux:
- Perret-Clermont A.N., La construction de l'intelligence
dans l'interaction sociale, Ed. Peter Lang, Genève (1979),
- Vandenplas-Holper C., Education et développement
social, PUF, Paris (1979).
I.2- CAR UN TIERS DES ENFANTS INTELLECTUEMMENT
PRÉCOCES SONT EN ÉCHEC SCOLAIRE ET UN TIERS RÉALISE UN
PARCOURS MOYEN.
Les difficultés scolaires de certains enfants
intellectuellement précoces (diagnostiqués ou non) sont souvent
dues à un manque d'estime de soi* et de confiance en soi*.
(1) : liste d'une bibliographie conseillée mais non
exhaustive.
Voici ce que rappelle la psychologue G.George (1) : «
Sans confiance en soi, sans une bonne estime de soi, un élève,
aussi doué soit-il, aura des difficultés. Il sera anxieux,
doutera de ses réponses, ira même jusqu'à rendre copie
blanche. ».
Il est vrai que ce manque de confiance en soi et d'estime de soi
met en échec tous les élèves, mais ce qui est
différent chez les enfants intellectuellement précoces, c'est son
origine (l'incompréhension de la part de l'entourage ou de
lui-même sur son propre fonctionnement cognitif et affectif) et son
intensité (car ce sont des enfants avec une sensibilité à
fleur de peau).
Voici une liste (2) de différents faits qui
peut permettre de comprendre comment la spécificité du
fonctionnement cognitif et affectif d'un enfant intellectuellement
précoce peut ébranler l'estime de lui-même et la confiance
en lui-même ou le mettre directement en échec :
- sa lucidité exacerbée sur le monde et sur
lui-même fait qu'il conna»t parfaitement ses failles et lacunes,
mais son émotivité créée un effet loupe sur ses
défauts,
- l'association de cette clairvoyance avec son imagination
débordante engendre un état d'anxiété,
- il n'arrive pas à mettre à distance les
critiques,
- le fait d'être « hors norme » alors qu'un
enfant ou adolescent rêve d'être comme tout le monde,
- le fait de se sentir en décalage, de ne pas comprendre
les implicites,
- son besoin de précision pour être stir de bien
comprendre (et pallier ainsi une source d'angoisse) peut être
perçu comme de la provocation,
- une identification difficile aux autres enfants de son %oge
qui l'incite à l'isolement de sa part, ou à un rejet de la part
de ses pairs,
- un doute permanent en se demandant s'il fait bien, s'il a bien
compris,
- un traitement rapide de l'information qui, jeune, lui permet
de donner des solutions à des problèmes sans être capable
d'expliquer les différentes étapes de son raisonnement :
- l'adulte peut mettre ses paroles en doute,
- il est incapable ou ne sent pas la nécessité
d'acquérir une méthode de travail qui lui fera défaut plus
tard,
- cette faculté ne lui donne pas le gout de l'effort,
capacité qui lui fera aussi défaut plus tard,
- cette rapidité d'acquisition peut engendrer deux
comportements pour pallier à l'ennui du à sa différence de
rythme en classe:
- l'enfant peut devenir rêveur pour passer le temps et
passer à cTMté d'informations importantes,
- l'enfant peut bouger, parler, poser des questions incessantes
pour approfondir les sujets abordés, ce qui pourra agacer de l'adulte et
les autres élèves,
- son hyperstimulation sensorielle peut être la source
d'un manque de concentration,
- son émotion débordante et son besoin de justice
engendrent des situations
d'incompréhension et de rejet.
(1) : p. 22 dans La confiance en soi de votre enfant,
Odile Jacob poches, Paris (2009).
(2) : liste établie par mes soins, basée sur la
bibliographie présentée à la fin de l'ouvrage.
II- LE THÉåTRE EST, ENTRE AUTRES, UN
ART* VISANT Ë REPRÉSENTER DEVANT UN PUBLIC UNE SUITE
D'ÉVéNEMENTS Oô SONT ENGAGÉS DES æTRES
VIVANTS AGISSANT ET PARLANT.
II.1- LE THÉåTRE POSSÉDE PLUSIEURS
DÉFINITIONS. II.1.A- LE THÉåTRE EST AVANT TOUT UN
ÉDIFICE.
Même si chaque époque possède sa propre
structure architecturale du théâtre (théâtre antique,
médiéval, élisabéthain, oriental, etc.), ce lieu se
compose toujours de deux unités distinctes et complémentaires
:
- une partie de l'espace est réservée au spectacle
: c'est la scène,
- une autre partie est réservée aux spectateurs :
c'est la salle.
Ainsi, dans le microcosme de la scène, le spectateur
reconna»t le macrocosme du monde. En Occident, les spectateurs voient
l'illusion d'une réalité (en fait double illusion car il y a
celle créée par l'acteur et celle créée par le
décor, le costume, etc., toujours en fonction de la convention de
l'époque). Pour que cette illusion fonctionne, il faut aussi
l'implication du spectateur. Ainsi, ce dernier sait bien que ce qui se
déroule sur scène n'est pas réel, mais il feint de le
croire).
Les formes du spectacle varient selon l'époque et le
public vient chercher au théâtre le type d'émotions que lui
dicte son époque. Par exemple, le théâtre et sa fonction
cathartique* selon Aristote, ou encore <<pour Stendhal, les pièces
classiques sont ennuyeuses, car elles sont << en parties calculées
sur les exigences des Français de 1670 et non sur les besoins moraux,
sur la passion dévorante des Français de 1824» È.
(1)
éME
II.1.B - Ë LA FIN DU XIX SIÈCLE, LE
THÉåTRE N'EST PLUS SEULEMENT TEXTUEL, IL DEVIENT ÉGALEMENT
SCÉNIQUE.
ème
De l'Antiquité jusqu'à la fin du
XIXsiècle, l'art* théâtral n'est défini que comme
art de la poétique*, ce qui assimile le théâtre au texte,
réduisant la représentation scénique à un travail
technique et artisanal qui ne regarde absolument pas l'art du
théâtre.
Mais avec Antoine dans les années 1880, la mise en
scène devient artistique, insérant la parole poétique dans
un ensemble d'autres éléments, tels que le décor, le jeu
des acteurs, qui ne lui sont plus soumis.
Et c'est cette dernière définition du
théâtre que je retiendrai pour la suite.
Pour aller plus loin:
- Sur l'Art et l'esthétique*:
- Platon, République , livre X,
- Kant, Le jugement esthétique, P.U.F., Paris
(1984),
- Deleuze, Qu'est-ce-que la philosophie, Ed. de Minuit
(1991).
- Sur l'art théâtral:
- Aristote, Poétique, texte, traduction par
R.Dupont-Roc et J.Lallot, Seuil, coll. << Poétique È,
Paris
(1980),
(1) ème
: p. 33, dans Le thé%otre , de Hubert M.C.,
Armand Colin, 2 édition, Paris (2008).
- Diderot, Discours sur la poésie dramtique, dans
Diderot et le théâtre : le Drame, Pocket (1995), -
Antoine, L'invention de la mise en scene, anthologie des textes
d'Antoine par J.P. Sarrazac et P. Marcerou, Actes Sud- Papiers, Ç
Parcours de théâtre È (1999).
II.2- DONC DEPUIS 1880, LE THÉåTRE
OCCIDENTAL NE S'ACCOMPLIT VRAIMENT QUE DANS LA REPRÉSENTATION, RENCONTRE
PRIVILÉGIÉE ENTRE DES COMÉDIENS ET UN
PUBLIC.
Dans cette partie, je ne ferai pas référence
à toutes les pratiques artistiques nécessaires à la
représentation théâtrale (comme par exemples, la mise en
scène, la décoration, la musique, la lumière), mais
resterai sur l'acteur et le spectateur.
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