B) Autonomie des établissements
Les premiers travaux sur l'autonomie des établissements
scolaires sont l'oeuvre de Murphy et Beck (1995). Ces auteurs ont avancé
que l'autonomie peut être une action efficace pour améliorer la
performance scolaire. En effet, le renforcement de l'autonomie des
écoles a été l'une des recommandations pour
améliorer la performance dans les établissements scolaires
publics dans les pays nordiques, particulièrement aux Etats Unis
d'Amérique (Murphy et Beck, 1995).
Ce nouveau modèle de gestion permet à l'Etat ou
aux parents d'élèves de mieux gérer les relations de
pouvoir avec le chef d'établissement afin d'arriver à une
allocation plus efficace des ressources. Murphy et Beck (1995) avancent que
les acteurs qui sont les plus proches d'une organisation donnée sont les
mieux placés pour la coordonner. Ces auteurs arguent que les
activités quotidiennes des élèves et des enseignants
peuvent être plus facilement coordonnées par le chef de
l'établissement que l'administration centrale. Ainsi, le modèle
à envisager doit accorder justement plus de pouvoir aux acteurs de
terrain. L'autonomie leur donne plus de pouvoir, de droit à la parole,
d'implication et d'influence dans les décisions. Par conséquent,
les chefs d'établissement accroissent leur sentiment de
propriété et leur participation à la vie de
l'établissement. L'autonomie accroît leur professionnalisme, leur
sentiment de pouvoir être efficace, leur engagement et leur motivation.
Cette attitude professionnelle et engagée permet de créer un
environnement de travail qui facilite un meilleur apprentissage des
élèves, ce qui permet d'améliorer la performance de
l'école. Les travaux montrent des arguments qui paraissent convaincants
pour accroître l'autonomie des établissements scolaires dans la
mesure où ils postulent une amélioration de la performance
(Murphy et Beck, 1995).
Cependant, vue sous l'angle des théories
économiques et sociologiques, Duru-Bellat et Meuret (2001) croient que
l'autonomie offre très peu de garantie face au problème du
principal-agent. Car soulignent-ils, il n'est pas certain que le chef
d'établissement fera une allocation optimale des inputs mis à sa
disposition pour maximiser les outputs (élèves
diplômés). On ne peut pas avoir non plus la garantie que les
enseignants autonomes seront spontanément mus par le désir
d'enseigner efficacement aux élèves et disposeront
automatiquement de toutes les compétences pour le faire.
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