2.3.1.2- Attribution et relation intergroupes
L'attribution est souvent présentée comme le
fait d'un individu isolé, détaché de tout contexte social.
En effet, la réalité est construite à travers les
relations entre individus caractérisés par leur appartenance
catégorielle. La prise en compte de cette dimension sociale implique une
étude des attributions dans une perspective intergroupe.
Pour Kelley(1974), l'explication quotidienne de l'attribution
sociale s'appuie sur l'expérience sociale des individus, sur ses
croyances et associations de causes à effets préétablies
d'où l'attribution causale. L'on peut aisément comprendre
à cet effet que les attributions sociales ne dépendent pas des
caractéristiques individuelles, mais dépendent des groupes ou
catégories auxquels ils sont assignés. Les attributions, dans
cette optique, sont fonction des croyances sociales, des relations avec autrui,
des appartenances catégorielles et des attentes des attributaires.
Allant dans le même ordre d'idées, Lalljee (1981) met en
évidence la dimension sociale en soulignant l'importance de la culture
dans l'étude des attributions.
D'après lui, l'attribution a pour but de mieux
contrôler et prédire la réalité, mais cette maitrise
de l'environnement est perçue et définie différemment
selon la culture et les orientations religieuses et sociales de l'individu.
Pour conclure, Lalljee (1981) pense ainsi que les attributions sont fonction de
la culture et dépendent des normes sociales, des croyances, des attentes
de l'individu et de la désirabilité sociale.
2.3.1.3- Attributions et éducation
L'application de la théorie de l'attribution dans le
domaine de l'éducation s'étend sur une double dimension à
savoir élèves et enseignants. Notre préoccupation actuelle
est celle de lever l'équivoque chez les élèves.
Le Poultier (1986) fait l'hypothèse que les
élèves qui privilégient les explications internes de
l'échec utilisent davantage de critères évaluatifs pour
rendre compte des différences entre les élèves de leur
classe. Afin de tester cette hypothèse expérimentalement, Le
Poultier (1986) réalise une pré-enquête auprès
d'élèves de sixième qui révèlent qu'ils
décrivent fréquemment les manifestations de l'échec
scolaire par des phrases telles que « être toujours
puni », « ne pas faire ses devoirs »,
« redoubler ». A l'aide de ces réponses,
l'expérimentateur construit deux questionnaires se rapportant à
l'échec scolaire. Le premier questionnaire est composé de
comportements jugés indésirables comme « arriver en
retard », « bavarder »... et le
second questionnaire comporte dix événements indésirables
qui surviennent dans la vie scolaire tels « recevoir des
mauvaises notes », « être mis à la
porte ».
Tous les élèves interrogés doivent
répondre aux deux questionnaires. Leur tâche consiste à
choisir parmi deux explications à savoir celle qui leur semble expliquer
adéquatement le comportement d'une part, de l'autre
l'événement décrit. En d'autres termes, pour chacun des
dix comportements et des dix événements, chaque
élève doit choisir une explication interne (ex.
: « ne pas être sérieux »)
ou externe (ex. : « être poussé
par les autres »). Après avoir répondu à
ces deux questionnaires, l'expérimentation demande aux
élèves de classer les sujets de l'échantillon en
catégories.
Chaque élève reçoit une enveloppe
contenant autant de morceaux de cartons qu'il ya d'élèves dans la
classe. Sur chaque carton est inscrit le nom d'un élève et les
élèves doivent former des groupes en répartissant chaque
camarade. Avant de débuter ce classement, chaque élève
doit retirer le carton portant son nom, cette mesure permet d'éviter des
biais tels qu'une répartition par affinité. Tous les
élèves peuvent constituer autant de groupes qu'ils le souhaitent,
mais doivent expliquer à l'expérimentateur la façon dont
ils ont procédé pour réaliser ces catégories.
Les résultats ainsi obtenus correspondent aux trois
scores : le score interne/externe sur les explications de comportements,
le score interne/externe sur les explications de renforcements et le nombre de
catégories construites par rapport à des critères
évaluatifs et descriptifs. On observe que les enfants qui
privilégient des causes internes pour expliquer les renforcements. En ce
qui concerne la catégorisation des élèves de la classe,
les résultats montrent que les élèves choisissent soit des
critères évaluatifs, soit des critères descriptifs, mais
rarement les deux. Les élèves utilisant des catégories
évaluatives ont plus de tendance à expliquer les comportements et
renforcements indésirables (échec) en termes de facteurs internes
que les élèves utilisant les catégories descriptives.
Pour conclure, Le Poultier (1986) explique ces
résultats par l'étroite relation existant entre
l'évaluation et la norme d'internalise. La tendance à surestimer
les facteurs internes, donc la responsabilité personnelle, est la
conséquence d'un apprentissage normatif.
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