Les enfants d'immigrés italiens dans les écoles françaises (1935-1955)

B). Cancres et bons élèves.

Certains témoignages mettent en exergue la réticence, voire l'agressivité des instituteurs envers les enfants de migrants. Beaucoup de témoins, encore, parlent de leurs grandes difficultés scolaires. Par ailleurs, la décision de rédiger ses mémoires est probablement, en partie du moins, conditionnée par le fait que les épreuves au sein des établissements scolaires furent importantes, suffisamment marquantes en tout cas pour s'en souvenir, parfois plusieurs dizaines d'années après. Cependant, leur réussite à l'école a aussi tendance à donner l'envie aux enfants de la « seconde génération » de raconter leur expérience scolaire, se posant ainsi parfois en modèles d'une intégration réussie. Le constat avancé prudemment par Pierre Milza fait état d'une « scolarité transalpine à deux vitesses, les enfants d'immigrés occupant soit les places d'honneur (avec les enfants juifs originaires d'Europe centrale et orientale), soit au contraire la queue de la classe : cela pour des raisons qui sont rarement explicitées mais où entrent en ligne de compte les considérations relevées plus haut (mariages endogènes ou mixtes, date d'arrivée en France, etc.) »²⁸³. Entre cancres et bons élèves, nous chercherons, plus qu'à faire un inutile et, surtout, impossible portrait de l'écolier italien type, à comprendre de quelles façons sont entremêlées les

282 Entretien avec Maria CERA - BRANGER (4 février 2010 -- Vertou).

283 - P. MILZA, Voyage en Ritalie, Paris, 1993, (p. 329).

- Cette remarque est d'ailleurs confirmée par l'enquete de l'INED sur le Lot-et-Garonne :

« Le type de l'élève moyen [...] est rare chez les Italiens. On trouve en général, d'excellents élèves, ou alors de vraies « bûches » qui terminent leur scolarité au niveau des cours élémentaires ».

Dans A. GIRARD et J. STOETZEL, Français et immigrés. L'attitude française. L'adaptation des Italiens et des Polonais, Paris, 1953 (p. 351).

problématiques liées à l'exil et les résultats scolaires sans oublier, bien entendu, que des différences liées aux capacités et au caractère de chacun existent chez les jeunes d'origine italienne comme dans les milieux endogènes français²⁸⁴.

· Quelles explications aux grandes différences de niveau observées chez les enfants d'origine italienne ?

Les élèves qui poursuivent en Écoles Primaires Supérieures (EPS) ou en Cours Complémentaires (CC) font encore figure de cas assez rares dans les années 1935-1955. Les EPS et les CC sont les voies de prolongement de la scolarité primaire, les bourses de l'Etat permettent aux enfants issus de classes populaires les plus « méritants » d'y poursuivre leurs études. La question des difficultés scolaires et des soucis d'intégration de ces jeunes avait déjà été posée publiquement et des associations voient le jour pour aider les écoliers d'origine étrangère tant par des cours de soutien que par la distribution de bourses scolaires. Ainsi, par exemple, dès les années vingt, le Foyer Français permet une assistance aux arrivants, particulièrement en ce qui concerne leurs enfants²⁸⁵. Ces élèves sont alors principalement des fils et filles d'employés et de petits commerçants. Si le niveau scolaire et social auquel se hissent les fils et filles d'Italiens est, presque toujours, supérieur à celui de leurs parents, il reste, dans la plupart des cas, assez modeste. Pour les années cinquante, Marie-Claude Blanc-Chaléard s'est livrée à un travail de comptabilisation fort éclairant. Grâce aux registres de certaines écoles primaires elle a pu observer le phénomène suivant : « les CET (collèges d'enseignement technique) et l'apprentissage tiennent encore lieu de prolongement des études pour plus du quart des Italofrançais (28 %), dans cette décennie encore proche de la guerre (19 % pour les Français, mais ces derniers s'engagent plus nombreux dans la vie active). Le cours complémentaire, puis le collège d'enseignement général (CEG) accueillent le plus grand nombre des deux groupes (39 % des Italo-français contre 46 % des Français). Mais la « réussite » transalpine est sensible dans la proportion de ceux qui entrent au lycée, supérieure aux Français de souche »²⁸⁶.

284 Ainsi, Mario Merlo explique « mes deux soeurs, qui étaient italiennes, ont eu des difficultés, elles aussi à s'intégrer. Une était un peu plus débrouillarde, elle s'est bien tirée d'affaire mais j'ai une soeur qui, à 82 ans, a toujours des difficultés à écrire le français, elle fait des fautes d'accords donc elle est toujours complexée de ça. Elles étaient toutes les deux à l'école privée des soeurs à Doulon ».

Entretien avec Mario MERLO, (1^er décembre 2009 -- Basse Goulaine).

285 G. NOIRIEL, Le creuset français, Paris, 1988 (p. 251).

286 M-C. BLANC-CHALEARD, « Français et Italiens à l'école de la République », t. XXXVIII Revue d'Histoire Moderne et Contemporaine, octobre - décembre 1991, (p. 661).

Une des caractéristiques communes à toutes les populations émigrées est que les migrants qui tentent l'aventure migratoire sont souvent les plus audacieux et ont de solides capacités pour bâtir un avenir pour leur famille et eux même²⁸⁷. De là, peut-être, découlent en partie les lourdes attentes de réussite transmises à leurs enfants par les immigrés. Globalement, nos témoins font état d'une forte pression familiale pour qu'ils obtiennent de bonnes notes à l'école. A l'hypercorrection sociale est souvent associé un surinvestissement scolaire demandé par les parents italiens à la génération qui les suit :

« J'étais la première de la classe avec Franca Bos. On se disputait la première place [...] Toujours la colonie italienne était en tête de classe : est-ce qu'on voulait se valoriser aux yeux des autres ? Je ne sais pas. On nous faisait travailler. Je suis entrée à onze ans, en 1944, en sixième ; j'ai eu mon concours et je suis allée à Nogent. C'était un gros sacrifice à l'époque pour mes parents [...] Mes parents ne sont jamais allées voir les instituteurs, il y avait du respect, c'était une autre classe sociale »²⁸⁸.

Parfois encore, ce sont les frères et soeurs aînés qui demandent à leur cadet cet effort scolaire, comme pour Jean Burini par exemple :

« J'avais mon grand frère [...] qui était professeur au collège technique, c'était un cerveau lui ! [...] Il était intransigeant, d'une sévérité incroyable. Avec lui, il fallait toujours être le premier, respecter les horaires. [...] Si je ne comprenais pas, mon frère me faisait étudier de cinq heures de l'après-midi à dix heures du soir et sans manger ! [...] Nous on avait rien au départ mais on avait un caractère de guerrier. Il fallait toujours être le meilleur et foncer ! Ne compte pas sur les autres, toi tu ne dois compter que sur toimême ! »²⁸⁹.

Les géniteurs dotent leurs enfants d'une mission parfois extrémement lourde à porter : leur statut double de fils d'étrangers et de représentants de classes sociales souvent défavorisées les investit d'une volonté de porter le défi scolaire particulièrement haut. Pour autant, la requête parentale ne s'ensuit pas toujours des résultats escomptés. En effet, les immigrés italiens, souvent issus de milieux très populaires, doivent souvent, en plus des difficultés intrinsèques à leur classe sociale, se concentrer sur des problèmes jugés plus importants que les gratifications scolaires pour la survie du foyer. On remarque ainsi un phénomène qui peut, à première vue, sembler paradoxal. Ces adultes, issus de classes populaires, placent souvent dans l'école, de grands espoirs, qui ne sont pourtant pas suivis d'une aide concrète pour le travail scolaire auprès de leurs enfants. En fait, les parents se sentent incapables de les soutenir dans leurs difficultés

287 Ouest France, « Ces immigrés Italiens qui ont bâti la France », entretien de A. GUYOT avec P. MILZA, mai 2008.

288 Mme JANIN interrogée par I. WILLEMS, « Plusieurs générations d'Italiens à Noisy-le-Grand », « La Trace » n° 10, juin 1997 (p. 29).

289 Entretien avec Jean BURINI, (14 janvier 2010 -- Vigneux).

scolaires. Soulignons qu'il semble que, dans les familles les plus politisées, les enfants sont globalement plus souvent en situation de réussite scolaire²⁹⁰. C'est le cas de Walter Buffoni qui saute une classe à l'école Paul Bert de Saint-Nazaire. L'explication de ces bons résultats est simple : les parents sont souvent habitués à lire et bénéficient d'une culture et d'habitudes de réflexion intellectuelle qu'ils transmettent tout particulièrement à leurs enfants, ayant eux-mêmes dû fuir leur pays à cause de l'affirmation de leurs idées politiques.

? Quelle mémoire des gratifications scolaires ?

Figure n° 9 : Distribution des prix de Luciano,
scolarisé à l'école des Batignolles, Nantes, 1933²⁹¹.

Pendant notre période, les récompenses scolaires occupent une place particulièrement importante, elles font alors partie des « techniques éducatives ». Rappelons que c'est un moment

290 Dans G. A. STELLA, L'Orda. Quando gli albanesi eravamo noi, Milan, 2003 (p.117).

291 Reproduction du document donné par A. CROIX dans Nantais venus d'ailleurs. Histoire des étrangers à Nantes des origines à nos jours, Rennes, 2007 (p. 232).

Les prix obtenus par Luciano RAPETTI, alors âgé de treize ans, sont si nombreux qu'il faut deux documents pour tous les mentionner.

où le thème de « l'école unique » a un écho particulièrement fort. Ses défenseurs soutiennent l'idée que la sélection par le mérite est l'enseignement démocratique par excellence²⁹². Les gratifications sont effectivement fort nombreuses : la croix hebdomadaire, les distributions de prix (souvent accompagnés de livres en cadeaux), les traditionnelles images et bons points, et bien sûr, les mentions aux examens (pour le CEP, et le Brevet en particulier, parfois aussi dans les apprentissages²⁹³). Les bonnes notes de l'écolier italien ne sont cependant pas toujours assorties du « respect » de leurs professeurs comme l'explique François Cavanna lors d'une interview à la radio : « Mes instituteurs, ils m'aimaient bien parce que j'étais un bon élève mais en même temps ça les gênait qu'un p'tit rital ait ces notes là »²⁹⁴.

? Les échecs scolaires et la réponse des élèves à leurs difficultés à l'école.

Lorsqu'on évoque le problème de l'échec scolaire entrent aussitôt en ligne de compte diverses problématiques qui ne sont pas toujours propres aux enfants de migrants. L'échec scolaire n'existe pas en soi mais en tant que variable au regard des attentes de la société et de l'institution scolaire à l'égard des élèves. Les facteurs des difficultés à l'école sont aussi variés que la place qu'occupe l'écrit au sein de la famille, le niveau socio-économique et culturel du foyer, les relations intrafamiliales ou l'intensité des stimuli... Nous l'avons vu, issus la plupart du temps de milieux très populaires, les enfants d'origine italienne ont souvent des parents qui parlent mal le français et sont parfois analphabètes. Privés de l'aide parentale, il semble donc logique que les écoliers d'origine italienne connaissent des difficultés au sein des classes françaises. Nous devons donc nous interroger ; en effet, on peut se demander à quels obstacles se heurtent les jeunes immigrés, quelles différences trouve-t-on entre les témoignages et la réalité des difficultés scolaires. Nos interrogations portent aussi sur la proportion d'Italiens connaissant des échecs scolaires au cours de la période qui s'étend du milieu des années trente au milieu des années cinquante. Ces déceptions scolaires font-elles pour autant des jeunes d'origine étrangère

292 En 1918, récemment démobilisés, des universitaires surnommés « les Compagnons de l'Université nouvelle » développent, dans des manuels pédagogiques et des conférences, le projet de l'école unique. L'idée serait de regrouper, jusqu'à l'age de 14 ans, les élèves de la communale et ceux des petites classes des lycées réservés à l'enfance bourgeoise. L'école unique serait alors un lieu où seuls les résultats scolaires permettraient l'accès aux hautes études.

Y. GAULUPEAU, La France à l'école, 1992, Paris (p. 112, 113).

293 A l'issu de son apprentissage comme chaudronnier dessinateur, Walter Buffoni reçoit ainsi la mention « très bien ».

Questionnaire de Walter BUFFONI, 2010.

294 Emission de radio de Daniel MERMET « Là bas si j'y suis » sur France Inter, François CAVANNA interviewé par François RUFFIN. 26 mai 2010.

98 des exclus dans leurs écoles ? C'est en tout cas ce que dit avoir ressenti l'auteur de Génie la folle. Inès Cagnati explique, en effet, son incompréhension au sein de la classe « tricolore » qu'elle fréquente :

« A l'école, le monde a basculé. Je ne comprenais rien à ce que l'on me disait, je ne pouvais même pas obéir, je ne savais pas ce qu'on me voulait. Les Français n'avaient plus rien de fascinant. Leur monde était hostile, agressif, il ne nous voulaient pas ; je ne comprenais ni son langage ni ses lois et ni ce que je devais faire non pour être tolérée, mais au moins pour être pardonnée d'être moi, différente... »²⁹⁵.

Une femme, présente à une conférence sur les Italiens de Saint-Nazaire, a sensiblement les mêmes souvenirs :

« La maîtresse me disait d'aller au tableau ou de mettre mes mains sur la tête mais je ne faisais rien de tout ça car je ne comprenais pas ! »²⁹⁶.

On remarque chez de nombreux autres témoins, l'échec scolaire expliqué par leurs lourdes difficultés à comprendre et à parler la langue du pays d'accueil :

« J'ai eu une grande difficulté à apprendre le français parce que mes parents parlaient très mal. C'était pas comme maintenant... ils parlaient leur petit nègre, et moi ça me faisait des mauvaises répercutions, je mélangeais tout... Je suis né ici, j'ai appris le français à l'école. Je l'ai pris avec un an de retard sur tout le monde. Je faisais soixante-douze fautes dans ma dictée. Dans mon milieu on parlait en italien alors avec le mot cheval, je faisais « cavale » »²⁹⁷.

« Je ne travaillais pas beaucoup à la maison et j'étais toujours à parler patois, mon développement était limité »²⁹⁸.

Souvent, l'apprentissage du français se fait, en grande partie en tout cas, à la maison. La volonté d'apprendre la langue du pays d'accueil est souvent motivée par une forte pression familiale, les parents parlant français pour aider à l'intégration des enfants. Non seulement, la situation des élèves dont la langue maternelle est l'italien ou un de ses dialectes est plus difficile que celle des Français en raison de leur mauvaise connaissance de la langue française, mais ils peuvent rarement se faire aider à la maison pour leurs devoirs. En général, cependant, l'échec est relativement passager. L'apprentissage du français se fait rapidement pour différentes raisons : la proximité de langue entre les deux pays sans nul doute, mais aussi le fait que les jeunes enfants

295 Témoignage de I. CAGNATI, « Je suis restée une étrangère », Sud-ouest dimanche, 16 et 25 mars 1985.

296 Une femme originaire du Nord de l'Italie, lors de la conférence sur les Italiens de Saint-Nazaire, vendredi 30 avril 2010, Maison de quartier de Méan Penhoët.

297 Entretien avec Mario MERLO, (1^er décembre 2009 -- Basse Goulaine).

298 Entretien avec WM (27 octobre 2009 - Sainte Marguerite).

99 ont une forte capacité d'apprentissage. Par ailleurs, connaître la langue du pays d'accueil est nécessaire, que ce soit pour se faire accepter en classe, par la pression exercée par les parents, ou encore pour communiquer, voire pour répondre aux quolibets des camarades d'école comme nous l'avons vu précédemment. Citons ainsi le syndicaliste Albert Balducci scolarisé dans l'Est, à la frontière allemande :

« J'ai eu un autre instituteur, d'origine italienne, d'origine romagnole. C'est-à-dire que c'était l'émigration d'avant la guerre de 1914. [...] Et lui, il comprenait ce que je disais vu qu'il avait appris le méme dialecte que moi. Il faisait semblant de ne pas comprendre, mais il comprenait. Il était de la méme région que mon père, à dix kilomètres près. Il m'a aidé. Six mois après, je connaissais la langue. Á l'époque, il y avait deux cours par classe. Chaque année, je faisais deux cours. Et puis à 13 ans j'ai passé mon certificat d'études.

Q. : Il y avait d'autres élèves qui ont eu les mémes difficultés que vous ?

Oui, beaucoup. Tous les nouveaux qui arrivaient. Faut dire qu'à l'école, à Hussigny, on était plus de la moitié qui étaient fils d'immigrés italiens. Là-dessus, il y avait beaucoup de nouveaux arrivants »²⁹⁹.

Dans le cas d'Albert Balducci, nous pouvons voir que les difficultés de départ sont conséquentes mais que l'apprentissage est rapide puisque, chaque année, ses progrès lui permettent de passer deux classes. Les difficultés ne sont pas toujours liées uniquement aux problèmes de maîtrise du français. Si les enfants de l'immigration ont un rôle de prisme pour révéler les dysfonctionnements de l'ensemble du système scolaire, les écoliers autochtones peuvent présenter des difficultés semblables à nos témoins sur bien des points. Le travail des instituteurs sur les échecs des élèves d'origine étrangère est conséquent³⁰⁰. La grande majorité des témoins explique que leurs professeurs cherchaient réellement à les aider, souvent ils s'accusent eux-mêmes de ne pas avoir travaillé suffisamment.

« A l'école, je n'étais pas tellement content d'y aller : je savais que j'étais à la merci de l'échec donc ce n'était pas la joie. J'avais un an de retard. A force de me secouer, le frère Clément qui me disait « vous aller encore redoubler », ça m'a réveillé ! [...] C'était quelqu'un de bien, il m'a aidé à décoller. »³⁰¹.

Les « cancres » payent souvent au prix fort leurs mauvais résultats, culpabilisés par des parents faisant état de leurs sacrifices et de la nécessité de l'hypercorrection sociale, de là aussi peuvent s'ancrer des réactions de résistance à cette normalisation comme l'explique Pierre Milza qui dit qu'« on trouve des Ritals parmi les plus irrécupérables des cancres, et pas toujours

299 Albert BALDUCCI interviewé par P. MILZA, Voyage en Ritalie, Paris, 1993, (p. 329).

300 R. BERTHELIER, Enfants de migrants à l'école française, Paris, 2006 (p. 96 à 110).

301 Entretien avec Mario MERLO, (1^er décembre 2009 -- Basse Goulaine).

100 pour des raisons qui tiennent au QI de l'intéressé ou au caractère peu porteur de son milieu social et familial. Nombreux sont d'ailleurs, parmi ces rebelles, ceux qui, empruntant d'autres voies que celles de la réussite scolaire, effectueront de spectaculaires percées sociales »³⁰².

Se poser la question de l'échec scolaire, c'est aussi se poser la question des remèdes possibles. Quelles étaient les réactions des instituteurs face aux élèves en difficulté ? On trouve toutes sortes d'attitudes dans les témoignages, l'enseignant abandonnant parfois l'écolier dans l'incompréhension la plus totale du français au fond de la classe, d'autres fois, comme dans le cas précédemment cité de Mario Merlo, on rapporte le cas de professeurs s'acharnant à aider l'enfant en échec³⁰³.