Mise en place des structures et problématique fonctionnelle de l'école haà¯tienne

CHAPITRE 5

La potentialité transformationnelle de l'École haïtienne. 131

A- Les facteurs de continuation de la dérive du système éducatif haïtien. 131

1-Les racines politico-économiques des courants du négativisme dans le corps éducatif haïtien, et la mise en place de la réforme. 132

2-La réforme aujourd'hui et plus de deux siècles d'une aliénation continue. 138

B- Le système éducatif haïtien et le sous-développement. 144

1-Discours mystificateurs d'une éducation développementiste. 144

2-Système éducatif, aliénation et patriotisme 145

3-Les limites de toutes actions visant la transformation d'un système aliénant d'éducation haïtien.

147

CHAPITRE 6

Exigences et perspectives d'une éducation populaire haïtienne. 149

A- La nécessité d'une conscientisation populaire. 150

1-Importance de la prise de conscience dans un projet de transformation sociale. 151

2-Spécificité d'une transformation sociale haïtienne. 153

B- La mise en place d'une école alternative. 155

1-Une école haïtienne axée sur la réalité nationale. 156

2-Une école haïtienne dynamisée par un programme et une pédagogie soucieux de répondre aux besoins d'ordre national. 157

3-Une école haïtienne ouverte sur la réalité mondiale. 163

4-Des enseignant(e) s engagés au service de l'éducation haïtienne. 165

CONCLUSION

1-L'École haïtienne au coeur d'une problématique éducationnelle. 167

2-La nécessité d'une lutte permanente au profit du changement structurel et du bien- être collectif.

169

Glossaire. 171-175

Bibliographie 176-179

Résumé 180

LISTE DES TABLEAUX

Tableau I : Écoles nationales sous Christophe. (Éventail d'histoire vivante. L. F. Manigat. TomeI)

Tableau II : Comparaison des taux de scolarisation

(Années 1953-54 1971 et 1982). (Tiré du texte de Charles Tardieu. L'éducation en Haïti de l'époque coloniale à nos jours.

Tableau III : Sphères d'influences étrangères sur le système d'enseignement. (Tiré du texte de Charles Tardieu. L'éducation en Haïti de l'époque coloniale à nos jours.

LISTE DES FIGURES

Figure 1 : « Les Espagnoles attaquent un campement indien ». Gravure de Théodore de Bry. (Tiré du livre d'Odette Roy Fombrun. L'Ayiti des Indiens. Éditions H. Deschamps 1992. Page 114).

Figure 2 : « Les Espagnoles contemplesnt l'odieux massacre d'Indiens, dévorés par des chiens ». (Tiré du livre d'Odette Roy Fombrun. L'Ayiti des Indiens. Éditions H. Deschamps 1992. Page 115).

RÉSUMÉ

Deux questions ont amorcé nos réflexions sur ce thème :

- Le système éducatif haïtien, plus particulièrement l'école haïtienne, a-t-il joué au cours de l'histoire son rôle de construction et de renforcement de la conscience nationale et de l'identité socio-culturelle du peuple haïtien ?

- L'École Haïtienne n'est-elle pas un instrument d'aliénation qui freine l'auto-détermination du peuple en le figeant dans un complexe d'infériorité face à son identité socio-culturelle ?

Une première recension des écrits nous a emmenée à formuler l'hypothèse stipulant que : « L'historique du système éducatif haïtien montre qu'il n'y a pas de rupture entre les valeurs aliénantes qui étaient à la base du système colonial esclavagiste et le système éducatif d'aujourd'hui ».

La recherche est inscrite dans le cadre théorique des courants marxiste et bourdieusien qui perçoivent l'éducation comme vecteur de reproduction des inégalités sociales et des rapports de production aliénants propres au système capitaliste.

Pour arriver à la vérification de l'hypothèse, nous avons effectué une analyse profonde et critique des documents qui ont présenté la configuration et la structuration du modèle colonial esclavagiste, et des études sur l'évolution historique du système éducatif. Dans l'objectif principal de mettre en lumière les racines historiques de l'aliénation du système éducatif haïtien et l'incidence de cette aliénation sur le devenir et l'auto-détermination du peuple.

EXPOSÉ LIMINAIRE

1- Importance du travail de recherche.

L'école est l'une des institutions de socialisation les plus importantes. Dans les sociétés d'aujourd'hui, elle a un rôle central dans la formation socio-intellectuelle des citoyens ; c'est également une institution à caractère politique qui assume, assimile un héritage social qu'elle tend à reproduire et à transmettre. Ainsi, le système éducatif haïtien a sa base historiquement ancrée dans les rouages de la colonisation française, ellemême instituée sur les cendres de la destruction brutale de la société des peaux-rouges.

Le système éducatif de l'époque coloniale avait comme objectif, selon Paolo Freire dans son livre : « Lettres à la Guinée-Bissau sur l'Alphabétisation »¹, de « reproduire l'idéologie colonialiste. Cette éducation cherchait à inculquer aux apprenants la représentation que se faisait d'eux cette idéologie : celle d'êtres inférieurs, incapables, pour qui le salut ne pouvait consister qu'à devenir des « blancs » ou des « noirs à l'âme blanche », de là, la négation de tout ce qui est une représentation authentique de la manière d'être du peuple. L'école coloniale, anti- démocratique dans ses objectifs, dans son contenu et dans ses méthodes, sans lien avec la réalité du pays, était, pour toutes ces raisons, l'école d'un petit nombre, pour un petit nombre et contre la grande majorité ».

Aujourd'hui encore, cette même idéologie sert de base à notre système éducatif. Alors, l'idée qu'il existe une relation importante entre le blocage socio- économique du peuple haïtien et le modèle éducatif de nos écoles est assez pertinente. De nos jours, l'école peut être considérée comme un pilier, un des maîtres à former les citoyens. Ainsi, l'analyse critique du modèle de pensée, et des valeurs soutenant historiquement la base du système éducatif haïtien et jouant un rôle prépondérant dans la formation de la conscience sociale et de la manière d'être du peuple, est une étude tout à fait importante pour une nouvelle façon de penser l'éducation et le développement en Haïti.

¹ Lettres à la Guinée-Bissau sur l'alphabétisation. Cahiers libres 343. François Masparo. Page 44

2- Problématique du travail de recherche.

Dans cette rubrique, nous allons présenter les différents problèmes soulevés à travers ce mémoire, et la recension des écrits qui a débouché sur l'hypothèse de notre recherche.

Le système éducatif haïtien, plus particulièrement l'école haïtienne, a-t-il joué au cours de son histoire son rôle de construction et de renforcement de la conscience nationale et de l'identité socio-culturelle du peuple haïtien ?

L'École Haïtienne n'est-elle pas un instrument d'aliénation qui freine l'auto-détermination du peuple en le figeant dans un complexe d'infériorité face à son identité socio-culturelle ?

Charles Tardieu, dans sa thèse de doctorat intitulé « L'éducation en Haïti de la période coloniale à nos jours (1980) », a présenté un résumé des travaux consultés sur l'éducation en Haïti. Il considère que les théories avancées par les auteurs semblent répondre à trois postulats : « L'assimilation quasi-mécanique de l'éducation à l'instruction scolaire publique, ensuite la proposition que cette éducation, s'adressant aux masses, serait un pré requis au développement social et économique, et finalement l'idée que le passage d'une société coloniale à une conjoncture néo-coloniale implique la mise en place d'un système d'éducation pour les masses, par les élites nationalistes ».

L'auteur a conclu que ces genres d'hypothèses, clairement exprimées ou sous-entendues, auraient conduit à la conclusion générale de l'inadéquation de « l'éducation haïtienne » à la réalité socio-économique (Chancy, 1972 ; D.E.N., 1982), à la formulation de la thèse du « rachitisme éducatif » (Ollivier, 1972 ; Chancy et Pierre-Jacques, 1981) et enfin, à la dénonciation de l'impasse où l'irresponsabilité des classes dirigeantes aurait plongé cette éducation haïtienne (Bellegarde, 1938 ;Brutus, 1948 ;Cook, 1948 ;Phifer,1948). Ces hypothèses auraient ainsi favorisé le peu d`attention accordée aux rôles de la culture populaire et des autres institutions à vocation éducationnelle au même titre que l'école et en parfaite complémentarité de celle-ci, toujours selon l'auteur.

Avant de présenter notre analyse de ces points de vue de Tardieu¹, nous tenons à exposer la façon dont il a différencié les écoles de pensée des auteurs haïtiens sur l'éducation.

Pour l'auteur, toujours dans le texte précité, les principales critiques de l'école haïtienne peuvent être regroupées en cinq grandes écoles de pensée :

1) Historiens et pamphlétaires.

Cette école, la plus ancienne et la plus prolifique, est la seule qui renseigne sur l'éducation en Haïti avant les débuts du 20^e siècle. Vincent et Lhérisson (1898), puis Bouchereau (1928), ont compilé et commenté la législation et la réglementation de l'instruction publique. Bien avant eux, Ardouin (1956), Madiou (1922), Inginac (1843) et Bonnet (1864) ont fait état des problèmes et réalisations touchant l'éducation et l'enseignement en Haïti dans leurs chroniques historiques.

2) Tenants de l'inadéquation traditionnelle.

Se réclamant du fonctionnalisme, les tenants de l'inadéquation reprochent au système scolaire haïtien de ne pas répondre aux besoins de développement de la société. Ils parlent donc d'inadaptation de l'école à la réalité haïtienne et prônent des réformes du système d'enseignement sans remise en cause fondamentale des structures socio-économiques et politiques du pays et du rôle de l'idéologie et de la culture dans la société. Dans la tentative d'expliquer cette inadéquation de l'école, ce courant dit fonctionnaliste peut être divisé en trois courants :

-Idéalistes : Dominé par E. Brutus, qui pense que les débâcles du système sont dues à la mauvaise volonté de l'élite de prendre en main l'éducation de la masse. Donc, pour y remédier il suffit d'une prise de conscience profonde de cette bourgeoisie.

-Technicistes: Ils prônent une éducation tournée un peu plus vers le technique pour répondre aux besoins en mains-d'oeuvres qualifiées de la nation. Ce courant est dominé par Dartigue, Hubert de Ronceray, etc.

¹ Charles Tardieu, Charles.- L'Education en Haïti. Editions Henri Deschamps, Port-au-Prince, 1989. Page 41 à 43.

-Culturalistes : Ce courant insiste sur la promotion d'une identité propre à Haïti découlant des origines négro-africaines du peuple. (Denis et Duvalier, 1949).

3-Tenants de l'inadéquation marxiste.

La lecture marxiste de l'éducation en Haïti met en cause la structure de classe de la société et rend les régimes politiques responsables de l'état déplorable de l'enseignement. (Ollivier, 1972 ; Chancy et Pierre-Jacques, 1982). Selon ces auteurs, les causes de l'école rachitique « il faut les chercher dans l'organisation générale de la société qui produit un enseignement incapable de promouvoir le développement économique » (Chancy, 1972).

4-Tenants du radicalisme.

Sous cette rubrique, on regroupe trois auteurs (Fouchard, Apollon et Hurbon). Ces auteurs en question ne sont pas des critiques de l'enseignement. Ils n'abordent que certains aspects de l'éducation en Haïti. L'intérêt de ce courant réside dans la place qui est faite à l'idéologie et plus particulièrement aux religions comme institution à mission éducative et comme courroie de transmission de cette idéologie.

5-Les modes non-formel et informel.

Les modes non-formel et informel sont inexistants (selon l'auteur) dans les écrits traitant de l'éducation en Haïti. SeulS Moreau de Saint-Méry et Jean Fouchard (1956) font spécifiquement état de modes de formation différents du mode formel.

Ces analyses présentées par l'auteur sont assez pertinentes sur certains points, par sa manière de considérer l'oeuvre des auteurs qu'ils catégorisent comme Historiens. Elles renseignent effectivement sur l'histoire de l'enseignement avant l'indépendance, mais les écrivains mentionnés dans les autres rubriques comme par exemple E. Brutus, Jn Fouchard, font également une analyse historique du système. E. Brutus, comme l'a mentionné l'auteur, a responsabilisé quasi totalement la classe dominante, et attend une prise de conscience de cette classe pour remédier aux problèmes de l'éducation en Haïti. En ce qui a trait au courant marxiste, de nouveaux auteurs, comme Jn Anil L. Juste, s'ajoutent à ce courant. Ce dernier présente néanmoins une analyse plus adapté à la réalité parce qu'il ne

responsabilise pas totalement les gouvernements de la crise, mais porte sa critique sur tout le système et ses rapports aliénants de classe. Son étude est également historique, mais une histoire dynamique qui, au lieu de subir les dénouements, les crée plutôt. Il met l'accent sur l'économie, la politique, soumis au diktat du capital, qui ne peut de ce fait que produire une éducation qui prolétarise de plus en plus. Face à ce constat, il propose, au lieu de tout expliquer par la crise de l'éducation, de penser plutôt une éducation de la crise. Il avance qu'une « pédagogie active du travail peut participer au progrès de l'homme haïtien. Les intérêts des élèves et étudiants doivent motiver leurs activités inventives dans le cadre des problématiques sociales et technologiques haïtiennes, mais leur invention et leur apprentissage se fondent sur le travail comme protoforme de l'histoire humaine »¹. Cette citation montre qu'il a touché non seulement l'éducation formelle mais également non-formelle, mais, il faut dire, que son étude porte plus particulièrement sur l'éducation au niveau supérieur.

Des textes de Jean Casimir et de Laënnec Hurbon, peuvent s'ajouter à plusieurs de ces rubriques, qu'elles soient de tendance culturaliste, radicaliste, ou marxiste. Ils ont entamé des études historiques, mais portant plus principalement sur des analyses sociologiques du système éducatif haïtien. Jean Casimir n'a pas d'ouvrage traitant principalement de l'éducation, mais l'analyse en profondeur qu'il fait de la société saint-dominguoise est assez intéressante si l'on veut aborder une étude historique critique du système éducatif haïtien. Le texte de L.A Joint et Laënnec Hurbon² présente une analyse critique du système éducatif, où l'histoire de la réforme éducative trouve une place centrale, mais toujours dans une vision historique et sociologique. Le travail de Jean Fouchard garde son originalité, car il présente des données non connues d'autres historiens, et révèle des informations pertinentes pour la poursuite des recherches historiques sur l'instruction à l'époque coloniale esclavagiste française. Un autre texte non mentionné par Tardieu est celui de Odette Roy Fombrun³, qui n'a pas fait une analyse du système éducatif haïtien. Mais si, comme l'avance La Belle, « l'éducation est un continuum du non-formel au formel »⁴, l'analyse de la société des indigènes d'Haïti avant le génocide peut aider à éclairer les lanternes sur le fonctionnement du système d'aujourd'hui. C. Tardieu peut se situer dans la dernière école puisque son travail, tout en faisant une analyse historique du système, se porte plus particulièrement sur le non-formel. Mais, en visant comme objectif d'influencer le système, au niveau du curriculum et des méthodes d'enseignement, pour les porter à

¹ Tiré du résumé du texte de Jn Anil Louis Juste. .- De la crise de l'éducation à l'éducation de la crise en Haïti. Imprimeur II, Port-au-Prince, 2003.

² Joint, Auguste, Louis ; Hurbon, Lannec. Système éducatif et inégalités sociales en Haïti : Le cas des Écoles Catholiques. Éditions l'Harmattan. Paris, 2007.

³ Fombrun, R. Odette.- Les Problèmes du Système Educatif en Haïti. Editions Henri Deschamps, 1989.

⁴ Cité par Tadieu Page 24.

<< se rapprocher un peu plus de l'espace culturel éducatif proprement haïtien », et à << démonter la nécessité d'intégrer certains aspects des modèles non-formel et informel au nouveau modèle formel en cours de réalisation », il rentre de plein pied dans le courant conformiste-culturaliste. Conformiste, parce qu'il ne remet pas en question toute la superstructure historiquement établie pour produire une éducation en crise, et culturalistes, parce qu'il met l'accent sur une prise en considération des facteurs culturels haïtiens, sans analyser les antécédents historico-socioéconomiques qui empêchent leur prise en compte.

Un auteur, négligé dans la présentation de Tardieu, mais qui a eu une grande importance dans notre premier dépouillement des documents relatifs à nos problématiques, est J.P. Mars dont l'ouvrage << Ainsi parla l'oncle », soutient que les Haïtiens ont une tendance à se concevoir d'une manière autre qu'ils ne sont vraiment. Il emploie le terme << Bovarysme collectif », pour expliquer ce phénomène. Un autre auteur, Rodrigue Jean, dans son texte << Haïti : Crise de l'éducation et crise du développement », parle d'un déracinement de l'être Haïtien, quand il analyse un tant soit peu les programmes et les méthodes d'enseignement. Et, tous les auteurs mentionnés plus haut dans notre analyse ont mis l'accent sur la non-adaptation du système d'avec la réalité. Ces approches et les analyses faites par Jean Casimir sur le fonctionnement de la société saint-dominguoise, nous ont amené à penser qu'il existe une liaison entre ce << déracinement et l'histoire du système éducatif haïtien.

D'où notre hypothèse que : « L'historique du système éducatif haïtien montre qu'il n'y a pas de rupture entre les valeurs aliénantes qui étaient à la base du système colonial esclavagiste et le système éducatif d'aujourd'hui ».

3- Particularités méthodologiques du travail de recherche.

Dans cette rubrique, nous allons opérationnaliser les concepts clefs de l'hypothèse de notre recherche, ce qui nous emmènera à situer notre travail dans un cadre théorique donné, pour asseoir enfin ses particularités méthodologiques propres.

Deux concepts attirent principalement l'attention dans l'hypothèse mentionnée plus haut : Aliénation (valeurs aliénantes), et éducation (système éducatif), le tout lié par la vision d'une analyse historique.

Une anthologie de Marx / Engels sur l'éducation, l'enseignement et la formation professionnelle ne peut être qu'une critique. Le titre du texte << Critique de l'éducation et de l'enseignement », présente clairement leur idéologie sur le rôle de ces institutions dans la société. Cette critique de l'éducation, comme l'a été celle de l'économie politique, est fondée essentiellement sur des critères de classe soulignant le caractère faussement impartial et objectif de toutes les institutions existantes qui trouvent finalement leur explication dans l'économie.

Ontologiquement, selon Jn. Anil¹, Marx a reconnu dans ses oeuvres sur l'éducation, l'indissociabilité de celle-ci d'avec le travail. Par son travail, l'homme a transformé la nature et s'est lui-même transformé. Georg Lukacs, dans ce même ordre d'idées, soutient que les connaissances ainsi produites, sont accumulées et généralisées à travers l'éducation, pour la reproduction sociale de l'individu. En ce sens, nous pouvons commencer à synthétiser la pensée de Marx sur l'éducation dans cette phrase : << L'école ou l'ensemble des espaces éducatifs dans le système capitaliste, reproduit et vise de faire perdurer les rapports de production aliénants, inégalitaires dans la société ».

<< Dès lors que la séparation entre savoir et travail est effective dans la société, la base est jetée pour un essor gigantesque des échanges reposant sur le mercantilisme. La masse, pauvre et ignorante, peut désormais se faire duper et escroquer en plus par les riches qui disposent de tous les ressorts matériels et intellectuels de la société, dans un monde fondé précisément sur l'accumulation de la richesse aux dépens d'autrui. La science elle-même est dès lors vénale et s'achète. C'est un fétiche, un moyen d'oppression et d'extorsion de plus-value entre les mains du capitaliste. Elle ne peut, en effet, être au-dessus des conditions aliénées qui l'ont produite comme sphère réservée à une petite élite »².

Marcelle Bergeron³ explique que, pour Marx, dès lors que l'on traite du problème de la culture, de la science, des arts et des lettres d'une société, on est dans la sphère que le marxisme appelle les superstructures qui sont le PRODUIT de la base économique, c'est-à-dire du travail de la classe productive que s'approprient les classes privilégiées. Il importe donc de considérer le produit sous un angle double : d'abord les articles matériels qui débouchent du procès de travail sur le marché pour être directement consommés ; ensuite le produit social indirect, c'est-à-dire la division du travail suscitée par le mode de production et sur laquelle se greffent les classes et les superstructures. Cette dissociation croissante dans les sociétés successives de classe devient toujours plus antagonique, tandis que l'oppression se fait plus pesante pour les classes exploitées.

¹ Op. Cit. Page 5.

² Karl Marx, Friedrich Engels. Critique de l'éducation et de l'enseignement. Paris : François Maspero, 1976. Page 10.

8 Ibid. Page 12.

9 Op. Cit. Page 5

Dans le courant marxiste, l'éducation, selon les mots de Jn Anil dans le livre précité, << participe de la reproduction de la totalité de l'être social. Par l'invention de signes qui symbolisent la production de connaissances sur la réalité objective, l'homme accumule des expériences. Ces dernières doivent êtres transmises à chaque génération et servir de point de départ à l'invention ou à la reconstruction de nouvelles connaissances, au fur et à mesure que de nouveaux problèmes se posent à la reproduction sociale >>¹.

Cette conception de l'éducation comme << reproduction sociale >>, s'est transmutée dans les oeuvres des auteurs tels Pierre Bourdieu. Bourdieu est l'héritier de la sociologie classique, dont il a synthétisé, dans une approche profondément personnelle, la plupart des apports principaux.

Ainsi, de Max Weber il a retenu l'importance de la dimension symbolique de la légitimité de toute domination dans la vie sociale ; de même que l'idée des ordres sociaux qui deviendront, dans la théorie bourdieusienne, des champs. De Karl Marx, il a repris le concept de capital, généralisé à toutes les activités sociales, et non plus seulement économiques. D'Émile Durkheim, enfin, il hérite un certain style déterministe et, en un sens, à travers Marcel Mauss et Claude Lévi-Strauss, structuraliste.

L'oeuvre de Bourdieu débouche, sur une théorie de la société et des groupes sociaux qui la composent. Celle-ci entend montrer :

1. comment se constituent les hiérarchies entre les groupes sociaux ;

2. comment les pratiques culturelles occupent une place importante dans la lutte entre ces groupes ;

3. comment le système scolaire joue un rôle décisif pour reproduire et légitimer ces hiérarchies sociales.

L'éducation a une place centrale dans l'oeuvre de Bourdieu. Dans les textes << Les Héritiers >>, et << La reproduction >>, il présente l'école, comme le haut lieu de la reproduction des inégalités entre classes dominantes et classes dominées par le biais d'un enseignement qui << est objectivement une violence symbolique en tant qu'imposition, par un pouvoir arbitraire, d'un arbitraire culturel >>². Alors, l'éducation, dans le courant Marxiste, comme dans le courant bourdieusien, se définit toujours, comme << reproduction sociale >>. La tradition holiste domine: << le tout l'emporte sur les parties >>. Ex : pour comprendre le fonctionnement de l'école, il faut analyser l'ensemble du système scolaire et non pas partir des choix des individus. L'école est un instrument de reproduction sociale au service des classes dominantes ! La socialisation de la famille est complémentaire de la

1 Jn. Anil L. Juste. Op. Cit. Page 14

² La reproduction. Eléments pour une théorie du système d'enseignement, Paris, Minuit, 1970, p. 19 (avec Jean-Claude Passeron).

socialisation scolaire pour la classe dominante et opposée pour la classe dominée ! De plus, le système RUSE ! Il donne l'impression de l'égalité des chances, tout en faisant de l'école un instrument de sélection sociale. Dans ces conditions, les enfants des classes populaires acceptent leur élimination et la considèrent comme normale. Or les enfants et leur famille ne maîtrisent pas réellement leur destin scolaire._?La domination d'une classe sociale sur l'autre est donc toujours d'actualité et la différence ne se fait plus uniquement sur des critères économiques.

Dans le texte Choses dites, Bourdieu propose de donner à sa théorie sociologique le nom de « structuralisme constructiviste » ou de « constructivisme structuraliste ». Dans ces expressions s'affiche cette volonté de dépassement des oppositions conceptuelles fondatrices de la sociologie : en particulier ici celle opposant le structuralisme, qui affirme la soumission de l'individu à des règles structurelles, et le constructivisme, qui fait du monde social le produit de l'action libre des acteurs sociaux. Bourdieu veut ainsi souligner que, pour lui, le monde social est constitué de structures qui sont certes construites par les agents sociaux, selon la position constructiviste, mais qui, une fois constituées, conditionnent à leur tour l'action de ces agents, selon la position structuraliste. On rejoint ici, par d'autres termes, ce que la sociologie anglo-saxonne appelle l'opposition « structure/agency » (agent déterminé entièrement par des structures le dépassant/acteur créateur libre et rationnel des activités sociales) dont la volonté de dépassement caractérise particulièrement le travail conceptuel de Bourdieu.

Bourdieu refuse la théorie de l'espace social de la tradition marxiste, qui explique tous les rapports sociaux par l'économie. Il pense, en effet, à la suite de Max Weber, que les sociétés ne se structurent pas seulement à partir de logiques économiques. Bourdieu propose ainsi d'ajouter au capital économique, ce qu'il nomme, par analogie, le capital culturel.

Mais, par extension, la pensée de Marx, avec sa méthodologie «matérialiste historico-dialectique », englobe dans son schème d'analyse, l'opposition bourdieusienne de la logique économique et culturelle. Car, en dernière instance, le capital culturel est un sous-produit du capital économique qui évolue dans le social à travers une relation d'opposition et de réunion, que constitue l'idée de contradiction inhérente à la dialectique. En donnant une grande place à l'histoire dans l'explication des faits sociaux, le marxisme englobe et dépasse toute la tradition holiste, qui perçoit l'éducation comme reproduction des rapports sociaux inégalitaires et aliénants dominant la réalité sociale.

L'aliénation, est un thème qui tient une place importante dans la littérature marxiste. En effet, le mot trouve une application majeure sur le plan des relations du travailleur avec le produit de son travail et avec les institutions, les puissances et les hommes qui en disposent. << Il désigne à la fois le fait que le travailleur est réellement dessaisi, privé au profit d'un autre (alienus) de la possession et de la jouissance d'une partie de son ouvrage, et le fait que le travailleur est ainsi lésé dans cette part de sa personnalité qui a été engagée dans l'activité de production. On peut dire alors qu'il n'est plus lui-même, mais qu'il est devenu un autre. Céder quelque chose à un autre et devenir autre, cela fait déjà un double foyer de sens. Le mot, en effet, oscille entre la description objective d'une situation d'exploitation - être dessaisi par (et pour) un autre - et la prise de conscience de cette condition - devenir un autre >>¹.

Dans les oeuvres des auteurs comme Frantz Fanon, inspiré du courant marxiste, le mot est utilisé pour expliquer les relations de domination caractéristique de l'ère coloniale et postcoloniale. Il désigne alors la privation réelle et objectivement observable du droit de disposer de son sol, de ses richesses, de sa capacité de travail, etc. au profit d'une autre puissance ; et le sentiment d'altération qu'éprouve un peuple dans sa conscience qu'il prend de son identité en tant que personnalité collective.

Dans un texte assez récent de l'écrivain africain Omotunde Jean Philippe, intitulé <<Discours afrocentrisme sur l'aliénation culturelle »². L'auteur présente divers aspects du concept << aliénation >>. Il explique que << Le terme << aliénation >> désigne l'état d'inconscience de tout homme privé de sa vraie nature humaine. Dans l'univers médical, l'aliénation est assimilée à un état de déficience psychologique synonyme de maladie mentale grave, voire de folie pure. Pour les praticiens, << aliénation >> rime avec << démence >> et << déséquilibre psychologique >>. Ainsi, en ouvrant le grand Larousse Universel, on découvre la définition suivante pour aliénation mentale : << Etat d'une personne dont les facultés mentales sont gravement altérées et ne lui permettent plus de mener une existence compatible avec la vie sociale >>.

Car l'aliéné mental induit un sentiment d'étrangeté, d'incompréhension, d'absence de règles, d'impulsivité et de manque de contrôle. (...) Pour les protéger d'eux-mêmes et d'autrui, les aliénés mentaux sont (...) placés en milieu psychiatrique (...).

¹ Encyclopaedia Universalis. Volume 1. Paris, 1968.

² Omotunde, Jean Philippe.- Discours afrocentrisme sur l'aliénation culturelle. Edition Menaibuc, S.L, 2006.

Dans le domaine de la philosophie, le terme << aliéné » évoque généralement un individu dont le comportement reste étranger à sa nature originelle. Cela peut être le résultat d'un accident ou d'un long processus psychologique. Aliénation et étrangeté vont donc de pair. En adjoignant le qualificatif << culturel » au terme << aliénation », il devient alors un traumatisme psychologique, une situation particulière où un homme, voire un peuple tout entier, asservi, infériorisé, complexé, ignorant, désorienté, frustré, résigné et faible mentalement, est devenu la << propriété » intellectuelle, morale, spirituelle, économique, culturelle et voire même physique d'un autre homme ou d'un autre peuple dominateur. Ceci, sans qu'il soit en mesure de prendre conscience de la gravité et de l'anormalité de sa mise sous tutelle et de sa condition d'aliéné culturel ».

La figure de l'autre au profit de laquelle on se sent dépouillé peut prendre tellement de formes, qu'on ne saurait plus dire de combien de façons un individu ou un groupe peut se sentir devenir autre, c'est-à-dire échoue à devenir lui-même, à conquérir son identité personnelle ou collective.

Le système éducatif aliénant, produit par l'histoire, est perçu, suivant notre approche, comme vecteur d'aliénation. Car, l'école est une institution construite à travers l'histoire des sociétés. En ce sens, l'école, comme elle existe aujourd'hui, est le résultat d'un processus encore en marche. Elle ne peut être saisie par l'analyse qu'en rapport étroit avec l'évolution historique de la société.

Les problèmes d'éducation, ne peuvent être vraiment appréhendés s'ils ne sont pas constamment replacés dans leur contexte historique. En cela, notre travail de recherche s'inscrit dans le courant intitulé << matérialisme dialectique ». Alors, nous prendrons en compte l'histoire. L'éducation sera analysée à travers le fonctionnement de la société globale. Nous ferons ressortir les contradictions inhérentes au fonctionnement du système dans sa réalité objective.

La formulation du travail de recherche: << Mise en place des structures et problématique fonctionnelle de l'École Haïtienne. Approche critico-analytique d'un système aliénant d'éducation », s'avère assez significative sur ses particularités méthodologiques. << La mise en place », nous suggère déjà une plongée dans l'histoire du système éducatif pour saisir sa structuration et son fonctionnement. Et l'approche critico-analytique nous mènera à étudier les contradictions inhérentes à l'évolution de ce système à travers une recherche documentaire, une analyse des documents qui traitent de la structuration sociale du système colonial esclavagiste et de l'évolution de la structuration et du fonctionnement du système éducatif, plus particulièrement le système

scolaire, pour reconstruire cette histoire du système au point de vue critique. Notre attention se portera plus particulièrement sur une analyse critique de l'idéologie, des pratiques sociales et des valeurs constituant la base historique du système éducatif. Nous nous proposerons de montrer, que malgré la force de l'aliénation du système et de ses répercussions sur la capacité d'auto-détermination du peuple, il est possible de créer une autre forme d'école, à l'intérieur même de la société victime de l'aliénation, pour véhiculer une éducation alternative au modèle dominant.

4- But, limitation et délimitation du travail de recherche.

Le but de ce mémoire est de mettre en lumière les racines historiques du système aliénant d'éducation haïtien (une analyse qui va porter plus particulièrement sur l'école haïtienne), et de montrer à travers notre étude documentaire et historique l'incidence de cette éducation aliénante sur le devenir et l'autodétermination du peuple.

En réalisant ce travail de recherche, nous comptons contribuer à l'avancement des réflexions sur les relations qui existent entre le fonctionnement, la structuration du système éducatif et le fonctionnement global de la société.

Nous espérons que l'analyse critique du système éducatif à travers ses bases historiques montrera sa non-adaptation à la réalité haïtienne et son échec depuis ses plus de deux cents ans de fonctionnement. La classe populaire haïtienne est ainsi invitée à effectuer une prise en charge de l'éducation des masses, dans une perspective de changement social global et radical de la société haïtienne.

Aucun travail scientifique ne peut se réaliser sans difficultés. Au cours de la réalisation de ce travail, nous nous sommes confronté à des problèmes surtout au niveau de l'accessibilité à certains documents clef. Et de l'impossibilité dans laquelle nous nous sommes trouvée pour questionner la valeur scientifique des documents. La vérité scientifique étant toujours relative, et non exhaustive, nous n'avons pas eu comme l'ambition d'aborder le système éducation dans sa totalité, notre travail se porte plus particulièrement sur un historique de l'aliénation socio-culturelle à travers l'École Haïtienne de 1492 à nos jours.