4.3 CADRE THEORIQUE POUR
POSER LE PROBLEME
4.3.1 Cursus de l'élève
Dans un contexte déterminé, dans une classe, sur
quelles variables agit l'enseignant pour mettre en oeuvre la «
réalisation sur projet » compte tenu de la
diversité de ses élèves ? Quelles sont les
décisions qu'il prend ?
La partie du programme « réalisation sur
projet » laisse certes la place pour des choix.
Les enseignants doivent cependant composer avec le contexte
où se déroule leur enseignement. Les décisions des
enseignants sont ainsi orientées par la politique scolaire
relayée par le corps d'inspecteurs mais aussi par la politique
d'établissement pour le choix du matériel, des effectifs dans les
classes et des élèves dans ces classes.
Les choix des enseignants sont également liés
à leur propre interprétation des textes selon leur cursus
universitaire (électronique, économie gestion,
mécanique...) mais aussi selon leur vécu professionnel.
Un des enjeux de cette recherche est de contribuer à
l'intelligibilité de la partie « réalisation sur
projet » en technologie, par une approche « minutieuse
».
Ces connaissances sur les cursus réels assurent un
éclairage sur les mises en oeuvre de cette partie du programme.
4.3.2 Pratiques effectives, intervention
éducative
Les « réalisations sur projets
» sont censées offrir aux élèves l'occasion de vivre
la réalisation d'un projet et d'identifier les éléments de
cette démarche : les étapes du projet mais surtout les
décisions prises et les critères de choix des solutions retenues
suivant les contraintes matérielles, économiques et humaines.
Au cours des situations d'enseignement, l'enseignant met en
place un ensemble organisé de situations que les élèves
vivent, favorisant ainsi l'acquisition d'un modèle de démarche
prototypique de réalisation sur projet. La succession
d'activités vécues par les élèves forme un ensemble
organisé constituant l'itinéraire éducatif.
En prenant en compte les espaces de décisions, les
contraintes liées au projet, à l'emploi du temps, et la
diversité des élèves, les enseignants prennent des
décisions pour mettre en place les « réalisations
sur projet ».
4.3.3 Enseignement de technologie mécanique par
« réalisation sur projet »
L'enseignement repose sur une organisation en terme de projets
et privilégie une démarche d'expérimentation pour
favoriser la conception, l'organisation et l'évaluation.
a) Les objectifs
- Motiver les élèves
Mobiliser les élèves, les mettre en action avec
un objectif de production, de résultat. On arrive ainsi à donner
du sens aux apprentissages technologiques ou notionnels grâce à
une mise en situation, réelle ou simulée.
- Favoriser leurs apprentissages
Cet objectif est rendu possible par des explorations actives
de ces domaines, par le moyen des projets, qui sont destinés à
fournir à l'élève des repères notionnels
(observation, découverte et compréhension) et
méthodologiques précis (apprendre une démarche), mais
limités au contexte proposé.
- Adapter la pédagogie à
l'élève
Le projet doit donc permettre une pédagogie active
qui privilégie :
Une démarche inductive dans :
ï Une pédagogie différenciée, pour
répondre à l'hétérogénéité des
élèves
ï Le travail de groupe - Le travail en réseau
ï L'autonomie sur le poste de travail,
l'élève acteur de sa propre formation
b) Projet de formation de technologie
mécanique
- Principes d'organisation des
enseignements
Il est important de concilier trois points de vue :
* celui des élèves :
découvrir la technologie par l'action, répondre à des
questions concrètes sur les objets techniques, formaliser des
connaissances à apprendre ;
* celui des professeurs : aborder toutes les
connaissances du programme, privilégier les activités inductives,
limiter les objectifs d'apprentissage dans une séance, évaluer de
manière formative et sommative ;
* celui du matériel : trouver une
organisation compatible avec les équipements disponibles,
intégrer les TIC dans les activités, proposer des supports
motivants et pertinents.
- Composantes du projet de formation (vues sous
l'angle du pédagogue) :
1. Les objectifs de formation : Définir les
compétences à acquérir
2. Les thèmes et les objectifs d'action :
Mobiliser, animer, donner du sens
3. Les situations -problèmes :
Créer une situation d'apprentissage
4. Les ressources : Rendre l'apprentissage possible
5. Les contraintes : Obliger à l'apprentissage
- La conduite de projet de formation
ï La présentation du projet aux
élèves :
ï explicitation des objectifs de formation par
réalisation sur projet
ï négociation pour les motiver et les impliquer
dans le projet.
ï L'organisation à mettre en place
:
ï constitution de groupes et délégation
de responsabilité
ï planification des périodes (Il n'y a pas
d'organisation type) : d'expérimentation, de résolution, de
mise en commun, de confrontation, des acquis, de consolidations
(généralisations, mises en relation ... pour garantir le
transfert de compétences et de connaissances et éviter un
émiettement des savoirs) et d'évaluation.
- Les Ressources
L'enseignant doit mettre à la disposition de
l'élève un ensemble de ressources selon la politique
institutionnelle (ces ressources peuvent être différentes d'un
groupe à l'autre, d'un élève à l'autre) :
- Ensemble instrumental permettant à
l'élève d'atteindre l'objectif visé (base de
données, consignes de réalisation ...) faire intervenir et
motiver l'exploitation des TIC
- Réserve de matériaux commune
à tous les élèves (glossaires, modes opératoires,
schémas, photos ...).
- L'Evaluation du projet de
formation
Il est connu qu'il ne doit pas y avoir d'apprentissage sans
évaluation. Il existe 3 temps d'évaluation
(selon B.S. Bloom) :
ï en amont du projet : évaluation
diagnostique
ï au cours de projet : évaluation
formative
ï en aval du projet : évaluation sommative
1. L'évaluation
diagnostique
C'est une évaluation des pré-requis ou autrement
contrôle des pré-requis dans le but d'opérer une
remédiation collective et individuelle afin d'aboutir à la
constitution des groupes homogènes ou hétérogènes
des élèves. Le diagnostic est également possible au cours
de l'apprentissage.
2. L'évaluation
formative
Une évaluation fréquente et immédiate,
elle permet à l'élève de remédier à ses
erreurs et à ses lacunes peu après leur apparition et avant que
ne s'engage un processus cumulatif.
"Elle compare sa performance à un seuil de
réussite fixé à l'avance." d'où l'importance de
définir des critères de réussite
Elle permet au professeur d'adapter son comportement aux
difficultés rencontrées par l'élève ou le groupe
pour ainsi apporter :
- explications supplémentaires
- supports complémentaires (ressources)
- activités intermédiaires.
3. L'évaluation
sommative
Le professeur établit le degré d'atteinte des
objectifs et vérifie l'effectivité de l'apprentissage dans un
contexte différent :
par des exercices écrits, par une verbalisation des
acquis individuels, par la demande de conception d'aide-mémoire ou de
fiches récapitulatives.
A cela s'ajoutent d'autres dimensions d'évaluations
intervenant dans la grille d'évaluation du projet, il s'agit
de :
- l'évaluation comportementale qui semble
privilégier l'évaluation individuelle par rapport à
l'évaluation de groupe ;
- L'évaluation de l'acquisition des capacités
attendues nécessite une observation en cours de réalisation
| 
