3.2 Des tests post expérimentaux qui ne sont pas
appropriés
Récemment, nous (Perruchet et al., 2003) avons
suggéré que la divergence de résultats obtenue entre ces
différentes recherches pourrait être due au fait que les
connaissances mesurées par les tests post expérimentaux des
tâches de poursuite continue ne correspondent pas aux connaissances qui
sont responsables de l'amélioration des performances des sujets.
En fait, ces tests post-expérimentaux mesurent
essentiellement deux aspects: (1) le fait que le même segment soit
répété durant la phase de pratique et (2) la
position de ce segment à
l'intérieur de la séquence globale
(c'est-à-dire premier, deuxième ou troisième segment).
Le
même constat peut être fait en observant
les études de Pew (1974) et celles de Wulf & Schmidt
(1997), bien que celles-ci utilisent un timing différent. Il
semble donc que les caractéristiques structurelles que Wulf et ses
collègues prétendent être apprises implicitement
correspondent en fait aux caractéristiques mêmes qu'ils utilisent
pour construire leur situation expérimentale. En procédant ainsi,
ces auteurs s'appuient fortement sur les premiers travaux des investigateurs
de l'apprentissage implicite. Par exemple, Reber, en 1967, disait que
les participants apprenaient la grammaire à état fini en
produisant des chaînes de lettres. Lewicki, Hill & Bizot (1988)
utilisaient des tâches de temps de réaction séquentiel pour
montrer que
les sujets apprenaient les règles sous tendant leurs
séquences. De même, McGeorge & Burton (1989)
prétendaient que les participants n'apprenaient que les chaînes
régulières contenant le chiffre « 3 » ce qui correspond
à la caractéristique cible de leur matériel.
Cependant, nous avons démontré que ni l'un ni
l'autre des deux aspects mesurés par les tests post
expérimentaux de Wulf et ses collègues n'étaient
nécessaires pour que le sujet améliore ses performances. De
plus, nous avons également souligné qu'aucun de ces aspects
n'était appris dans les tâches classiques de TRS. En
effet, dans les tâches de TRS, les participants acquièrent
des connaissances sur des petits « chunks » (i.e fragments)
composés
de 2 ou 3 essais (Buchner et al., 1998; Perruchet
& Amorim, 1992). Cette interprétation s'applique aussi
à d'autres paradigmes conventionnels utilisés en
apprentissage implicite. C'est le cas par exemple pour les tâches de
grammaire artificielle dans lesquelles les résultats indiquent que les
sujets apprendraient essentiellement des bigrammes ou des trigrammes
composants la chaîne de lettres (Perruchet, 1994; Reber & Lewis,
1977). Par conséquent, si une interprétation similaire devait
s'appliquer pour des tâches de poursuite continue, alors les tests
évaluant la connaissance explicite devraient étudier le rappel ou
la reconnaissance de ces chunks plutôt que de se focaliser sur la nature
du segment répété ou sur sa position au sein de
la séquence entière.
Finalement, les conclusions données par les
auteurs travaillant sur le domaine de l'apprentissage moteur implicite
n'apparaissent pas fondées puisque, d'une part, elles
échouent à identifier ce que les participants apprennent
vraiment de manière incidente et d'autre part, les tests post
expérimentaux utilisés ne mesurent pas ce qu'ils
prétendent mesurer réellement. Par conséquent, nous
avons décidé de réanalyser ces études en
nous basant sur
une littérature récente et en utilisant une
méthodologie adéquate afin de voir si, dans ces
conditions, les sujets sont toujours capables d'apprendre
inconsciemment les régularités présentes dans le
déplacement continu d'une cible.
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