1-1-3-3-Alternance codique et tolérance de
l'erreur
L'alternance codique ou alternance des langues offre la
possibilité à l'individu
ou à l'apprenant de pouvoir recourir à d'autres
codes. Elle présente plusieurs objectifs et l'apprenant peut y recourir
pour des raisons identitaires ou alors comme stratégies d'appui pour
comprendre une seconde langue. Selon Jean Marie Essono, (Précis de
linguistique, 1998, p. 60), on appelle alternance codique ou code-
switching ou code -mixing « le fait pour un bilingue de passer d'une
langue à l'autre au cours de la production des énoncés
». C'est dire que celui qui pratique des alternances de code a des
compétences partielles dans au moins deux langues. Mais il faut rester
attentif, c'est que l'emploi de plusieurs codes n'enferme pas dans la
connaissance superficielle. Au contraire, cela devrait inciter à un
« davantage ».
Plusieurs chercheurs (Moore, 1997) ; (Castellotti et Moore,
1999), s'accordent sur le fait que l'alternance codique en classe de langue,
favorise les échanges et permet à l'apprenant d'aiguiser sa soif
pour l'apprentissage des langues, comme l'éveil aux langues
1-1-3-4-L'intérêt de la motivation dans
l'enrichissement de la production orale
Dans la revue Les Langues modernes, la motivation est un
sujet abordé sous
plusieurs angles. La première approche
définitionnelle se présente comme « un état
dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a
de lui-même et de son environnement, et qui l'incite à choisir une
activité, à s'y engager et à persévérer dans
son accomplissement afin d'atteindre un but ». Raby (2008, p.36).
Présentée ainsi, la motivation n'est autre chose que le
désir de travailler, de prendre tous les moyens possibles pour atteindre
ses objectifs.
25
ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DE L'ANGLAIS AU COLLEGE ET LA
QUESTION DU SPEAKING
Mais une fois que l'objectif est atteint, le risque est grand
de sombrer dans l'abandon. D'où, l'intérêt pour nous,
d'aborder la seconde approche de la motivation qui concerne davantage le
domaine de la didactique des langues. A ce propos, Raby (2008) précise
que :
« La motivation pour apprendre une langue
étrangère en situation académique peut être
définie comme un mécanisme psychologique qui génère
le désir d'apprendre la langue seconde, qui déclenche des
comportements d'apprentissage, notamment la prise de parole en classe de
langue, qui permet à l'élève de maintenir son engagement
à réaliser les tâches proposées quel que soit le
degré de réussite immédiate dans son interaction avec les
autres élèves ou le professeur, qui le conduit à faire
usage des instruments d'apprentissage mis à sa disposition (manuel,
dictionnaire, tableau, cédéroms) et qui, une fois la tâche
terminée, le pousse à renouveler son engagement dans le travail
linguistique et culturel. »
Selon cette seconde approche définitionnelle, nous
apercevons plusieurs paramètres comme constituants de la motivation. La
première c'est un «mécanisme», on dirait une
stratégie cognitive qui pousse l'élève vers un
«plus», qui nourrit son goût d'apprentissage et qui l'engage,
dans la prise de parole et à la réalisation d'autres
tâches.
Le second point que nous voulons souligner dans cette
définition de la motivation, est qu'elle génère des effets
à long terme, il ne s'agit pas seulement de l'accomplissement des
tâches demandées en classe par l'enseignant, mais d'un
au-delà, qui permet de continuer à entretenir la langue en dehors
de la classe. Nous constatons que, demander aux enseignants, débutants
en particulier, de susciter la motivation chez leurs élèves n'est
pas une moindre tâche, surtout quand il faut concilier les exigences
immédiates de l'institution (bonnes performances), et les exigences
lointaines (travailler la langue avec les élèves
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ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DE L'ANGLAIS AU COLLEGE ET LA
QUESTION DU SPEAKING
comme outil réel de la communication sociale).
Dès lors, n'y a-t-il pas lieu d'interroger les stratégies
d'apprentissage de l'anglais au collège basées sur l'approche par
compétence (APC)?
1-1-3-5-Les stratégies d'apprentissage de
l'anglais au collège 1-1-3-5-1-Les stratégies
transversales
Elles sont nommées stratégies transversales
parce qu'elles interviennent dans plusieurs champs de formation. Les plus
courantes sont :
? Le brainstorming
Le brainstorming est une recherche d'idées originales
dans un groupe, par la libre expression, sur un sujet donné. Cette
pratique est indiquée pour faire découvrir les
éléments des notions à élucider. Ces
éléments exprimés par les apprenants seront notés
pêle-mêle au tableau par l'enseignant qui procédera à
une sériation des données par apprenant.
L'enseignant fait vivre une synthèse par les apprenants
et complète au besoin les apports des apprenants. Pendant une telle
séance, l'enseignant doit demeurer, vigilant pour canaliser les
apprenants afin d'assurer une bonne gestion du temps.
? La maïeutique
Un jeu de questions-réponses qui permet à
l'enseignant d'obtenir de l'apprenant les éléments d'une
connaissance. Elle permet à l'apprenant de développer en quelques
lignes sa réflexion sur le problème posé, de
découvrir les données concourantes à sa résolution,
de les ordonner et de les communiquer au groupe classe. Cela contraint
l'enseignant à poser des questions pour la plupart ouvertes et sans
ambiguïté. Les questions fermées ne peuvent être
posées que pour la discrimination, les définitions ou pour
exprimer la compréhension d'un concept.
? Le travail de groupe
Le travail de groupe permet aux apprenants d'échanger
sur les fruits de leurs réflexions individuelles dans un groupe
suffisamment léger et sans la
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ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DE L'ANGLAIS AU COLLEGE ET LA
QUESTION DU SPEAKING
supervision directe et immédiate de l'enseignant. Son
organisation requiert le respect d'un certain nombre de principes.
Il développe les qualités sociales et morales
telle que la tolérance. Il facilite l'entraide, l'écoute de
l'autre.
? Le travail par paire
Il est une variante du travail en groupe. L'apprenant compare
ses résultats avec ceux de son voisin immédiat en attendant le
travail de groupe ou le travail collectif. Il permet le renforcement des
échanges et la confiance entre apprenants, le développement des
qualités sociales et morales telle que la tolérance,
l'écoute de l'autre.
? Le travail collectif
Il s'adresse à toute la classe. Chaque apprenant ou
tout le groupe-classe contribue à la réalisation de la
tâche. Cette méthode prépare l'enfant à la vie
communautaire.
? La résolution de problème
C'est la formule pédagogique qui amène
l'apprenant à identifier, à cerner et à comprendre le
problème. De même elle amène l'apprenant à chercher
une solution, à concevoir un plan et à évaluer sa
démarche et le résultat obtenu. Elle développe l'esprit
d'initiative, le goût de l'effort, le sens de la précision et la
rigueur.
? Le travail par les pairs
Il est encore appelé tutorat et consiste à faire
assister des élèves en difficultés par d'autres beaucoup
plus éclairés. L'apprenant ayant des habiletés prend en
charge le plus faible pour l'aider à progresser.
En dehors de ces stratégies, il y a également
des stratégies spécifiques utilisées lors du processus
enseignement/apprentissage de l'anglais.
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ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DE L'ANGLAIS AU COLLEGE ET LA
QUESTION DU SPEAKING
1-1-3-5-2-Les stratégies
spécifiques
Certaines stratégies sont dites spécifiques
à des champs de formation donnés lorsqu'elles sont les plus
utilisées à travers ceux-ci. On peut retenir parmi elles :
? L'enquête
Elle consiste à organiser les apprenants en vue de
recueillir des informations précises et utiles auprès de
personnes ressources sur un objet d'apprentissage donné.
? Le jeu de rôle
Il consiste pour l'apprenant à interpréter le
rôle d'un personnage dans une situation imaginée afin de mieux
s'approprier de l'apprentissage.
? La recherche documentaire
Elle revient à orienter l'apprenant vers des documents
où il recherche une ou des informations nécessaires
? Les exercices répétitifs
Cette stratégie consiste à répéter
de façon systématique des notions (oralement ou par
écrit), des gestes ou des mouvements dans le but de fixer l'information
chez les apprenants. Il développe le goût de l'effort, la
persévérance. L'exercice risque d'ennuyer en cas
d'exagération.
1-1-3-5-3-La prise en compte de certaines
stratégies
Préparer une séquence d'activités
pédagogiques, revient à décrire et à envisager des
étapes et des stratégies qui seront, ou pourront, être
mises en oeuvre pour la réalisation des objectifs ou compétences
vers lesquels nous, en accord avec l'enseignant, voulons conduire les
apprenants. Il s'agit d'une proposition susceptible de les aider à se
surpasser pour oser, prendre le risque de la parole ; car comme le souligne
Joëlle Aden (2010, p.47), formatrice à l'IUFM de
Créteil, « les élèves peuvent reconnaître
des mots sans comprendre nécessairement leur sens. Et souvent, ils ne
sont pas capables de faire des phrases tout seul». Il
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ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DE L'ANGLAIS AU COLLEGE ET LA
QUESTION DU SPEAKING
s'agit de chercher des moyens, de les mettre en situation pour
qu'ils découvrent leurs compétences à interagir oralement.
En bref, il faudrait les motiver, en leur proposant quelques
stratégies.
Celles qui semblent plus importantes dans la mise en
application des activités des « parcelles » sont les
stratégies d'organisation, d'élaborations, psychoaffectives et
métacognitives. Faisant référence à Viau (2003,
p.165), nous dirions que les stratégies d'organisation «
servent à organiser les informations de façon à mettre
en évidence la relation qui les unit » tandis que les
stratégies d'élaboration « permettent à
l'élève d'intégrer de nouvelles connaissances à
celles qu'il possède déjà ». Toutes ces
stratégies se déploient autour de la planification, de
l'autoévaluation du monitoring et regroupent en leur sein des
stratégies métacognitives. Quant aux stratégies
affectives, elles favorisent le renforcement des liens, la confrontation
d'idées et l'esprit de collaboration. Dans le processus
d'enseignement/apprentissage des langues, les stratégies
présentent un double enjeu : non seulement elles permettent de percevoir
la valeur de l'activité, mais offrent, à l'élève,
le moyen de juger sa ou ses compétences, de confronter ses connaissances
à celles des autres.
Considérant les moyens pédagogiques qu'on peut
identifier dans le déroulement de l'arbre à palabre, n'est-il pas
possible de nous laisser inspirer par ce modèle traditionnel pour la
conception des activités ?
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