1-1-3-Revue de Littérature
Les études faites par plusieurs auteurs et linguistes ont
été d'une importance capitale pour cette recherche. Ainsi, les
noms de ces auteurs ont été mentionnés. Beaucoup de
linguistes par leurs études ont prouvé qu'une langue
étrangère pourrait être enseignée et atteindre
l'objectif préétabli pour cet enseignement à travers des
approches d'apprentissage très bien définies et efficaces.
Premièrement, Tracy (1980, p.270) dans son
approche grammaire-traduction explique que : «
les cours sont enseignés dans la langue maternelle sans trop mettre
l'accent sur l'objectif de l'apprentissage de la langue. La grammaire fournie
les règles pour mettre ensemble les mots, et les consignes se focalisent
souvent sur la forme et la conjugaison des verbes » néanmoins
Alexander (1985, p.24) relève qu'à travers cette approche, les
apprenants ne sont pas capables d'apprendre efficacement quand il dit que :
« l'ancienne méthode de traduction et de règles
grammaticales sont extrêmement inefficaces et ceci encourage l'apprenant
à commettre plus d'erreur. Il est souhaité donc de rendre
performant les aptitudes communicatives afin que l'apprenant soit bien
préparé. Les enseignants qui utilisent de telles méthodes
créent de vrai
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ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DE L'ANGLAIS AU COLLEGE ET LA
QUESTION DU SPEAKING
problème sans le savoir à l'apprenant.
Ainsi, leurs apprenants sont souvent bloqués à un certain niveau
du cours et sont obligés de repartir en arrière ». Ce
point de vue est supporté par Bloomfield (1914, p.230) qui avait conclu
que : « la mémorisation des règles et paradigmes
grammaticaux n'était pas nécessaire pour apprendre une langue
étrangère au secondaire et que les enseignants doivent enseigner
la langue plutôt que ces règles ». Hymes (1972, p.90)
complète en disant : « il y a des règles d'usage sans
que les règles de grammaire ne soient inutiles »
Ensuite, il y a une autre approche moins basée sur les
règles de la grammaire que la précédente. Il s'agit de
l'approche audio-linguistique
Pour clarifier cette approche, Tracy (1976, p.72-103) affirme
que : « il y a trop de dépendance sur le mimétisme, la
mémorisation des cours et que ces cours sont sur-appris (il est cru que
l'apprentissage d'une langue est une formation d'habitude). Il y a peu ou
pratiquement pas d'explication grammaticale : la grammaire est enseignée
par analogie inductive plutôt que par explication déductive
»).Il ajoute ensuite que : « il y a une tendance à
manipuler une langue et un contenu mépris ». Selon lui :
« les apprenants ne devraient pas être demandés à
faire des pratiques de dialogues et de les imiter (......). Dans la
plupart des cas, les apprenants maitrisent les règles grammaticales
après leur étude mais ont très peu de compétence
communicative ». Alors, les linguistes ont commencé à
développer les méthodes qui donnent plus de priorité
à « ce qui est dit » que « comment c'est dit
».
En fait, cette tendance a donné naissance à
l'approche communicative. Dans cette approche,
plusieurs auteurs et linguistes ont prôné plus la
compétence communicative que la maitrise de structures grammaticales.
C'est pourquoi Howatt (1984) suggère l'approche communicative dans
l'enseignement de langue et a déterminé deux versions à
savoir : la version forte et la version
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ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DE L'ANGLAIS AU COLLEGE ET LA
QUESTION DU SPEAKING
faible. Il définit la forte version comme «
Apprendre pour utiliser l'anglais » et la faible version comme «
Utiliser l'anglais pour l'apprendre ». C'est ce que nous pourrions
comprendre quand il dit :
« D'une part, la version faible souligne l'importance de
permettre aux apprenants d'avoir des opportunités pour utiliser leur
anglais pour le but communicatif et essayer d'intégrer grammaticalement
de telles activités dans un programme élargi de l'enseignement de
la langue étrangère. La forte version d'autre part, exige que la
langue soit acquise à travers la communication. »
Toujours à propos de l'approche communicative, Henry
(1978) avait basé ses recherches sur la communication et a
souligné la capacité d'utiliser la langue pour différents
objectifs.
Pareil aussi pour Hymes (1972) qui a suggéré que
l'enseignement se fasse sur ce dont les apprenants ont le plus besoin à
connaitre de sorte qu'ils soient compétents de façon
communicative. Selon Hymes (1972, p.281), « une personne qui acquiert la
compétence communicative acquiert à la fois la connaissance et
l'aptitude pour l'usage de la langue »
Halliday (1970, p.145), dans sa recherche, a favorisé
également l'usage de l'approche communicative dans l'enseignement de la
langue : « la linguistique est intéressée par la description
des activités ou les textes de la langue, les études de la langue
sont les fonctions de la langue et par conséquent toutes les composantes
du sens amènent à une concentration ».
En ce qui concerne Barnes (1969, p.91), il propose une
interaction enseignant/apprenant lors des situations de classe et attire
l'attention sur la participation des apprenants et les questions des
enseignants. Il stipule que : « les apprenants devraient être
encouragés à participer et à utiliser leur propre
expérience et connaissance dès que possible et les questions des
enseignants
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ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DE L'ANGLAIS AU COLLEGE ET LA
QUESTION DU SPEAKING
privilégieraient plus leur motivation que des
informations préétablies à recopier »
Littlewood (1981) et Johnson (1982) ont
énuméré les conditions dont on a besoin pour promouvoir
l'apprentissage de la langue et suggère que les activités de
l'apprentissage devraient être sélectionnées de la
meilleure façon pour que les enseignants imprègnent les
apprenants dans l'usage de la langue authentique et significative plutôt
que la pratique mécanique des schémas de langue. C'est pour cette
raison que Johnson (1982) suggère que : « les activités qui
se basent plus sur la communication motivent plus. Il suggère alors
l'enseignement des aptitudes de la langue à travers les activités
des situations de classe ».
Parallèlement, Nunan (1989) s'est basé sur les
activités et la gestion des classes lors des situations d'apprentissage
dans ses recherches. Il a également proposé l'enseignement des
aptitudes de langue à travers les activités des situations de
classe. Ce point de vue est partagé par Lew et al, (1986, p.476) qui a
enseigné l'usage des aptitudes de langue lors des sections
d'apprentissages coopératives quand ils disent :
« L'usage des aptitudes de langue aide le travail des
apprenants entre eux de façon efficace. Cela développe la
performance académique et l'auto-confiance
des apprenants afin qu'ils utilisent ces aptitudes
spontanément et
volontairement lors des situations de classes
».
Outre ces approches, d'autres approches et méthodes sont
à clarifier :
1-1-3-1-Approche communicative : de l'individuel au
collectif
L'approche communicative apparue vers les années 1970,
fut accueillie comme une «nouvelle révolution
méthodologique» (Puren, 1995). Cette approche demeure cependant
complexe, et moins évidente à mettre en application, que la
méthode traditionnelle. Pour Puren, elle offre une diversité de
matériels
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ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DE L'ANGLAIS AU COLLEGE ET LA
QUESTION DU SPEAKING
didactiques ayant pour objectif « de faire communiquer de
manière « authentique » tout en prenant en compte la
réalité de la situation d'enseignement/apprentissage ». Cela
suppose, pour l'enseignant, une habileté à concilier
stratégies d'autonomie et stratégies collectives : une
tâche pas toujours facile à appliquer dans des classes à
effectifs pléthoriques, où la pratique orale de l'anglais se fait
plus souvent dans le groupe. L'enseignant se limite parfois à demander
aux élèves de répéter ensemble et ne se rend pas
assez compte des difficultés de prononciation des uns et des autres. Il
n'est donc pas rare de constater que les exercices structuro-globaux deviennent
la solution la plus adaptée au détriment des aspects complexes de
l'enseignement des langues.
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