Memoire Online - Comment est perçue l'insertion de l'informatique au sein des établissements par les enseignants

Mishra et Koehler (2006) ont évalué leur modèle TPACK pour pouvoir évaluer l'effet des formations en TICE sur les pratiques des enseignants. Ils sont convaincus que l'apprentissage se fait par l'action, et qu'il s'acquiert par la théorie et la pratique. Les enseignants sont faces à des situations où ils sont contraints d'adopter des choix stratégiques comme en situation réelle. Les auteurs ont ainsi souligné que la théorie du TPACK permet non seulement de comprendre l'importance d'enseigner avec les technologies, mais aussi de voir plus loin et d'agir en fonction de la situation qui se présente tout en ayant la volonté de donner un enseignement de qualité. « Le TPACK est alors une méthode organisationnelle efficace pour définir ce que doivent savoir les enseignants en ce qui concerne l'intégration des technologies dans leur enseignement » (Archambault & Crippen, 2009)^41(*).

Plusieurs recherches sont ainsi effectuées afin de connaitre les applications utilisables dans les formations des enseignants. Niess (2005) a développé un protocole de formation techno-pédagogique pour des enseignants en sciences et mathématiques. L'auteur a ainsi pu s'apercevoir du changement de la compétence des enseignants au niveau du TPACK. Hofer et Harris (2010)^42(*) trouvent les démarches de Niess trop généraliste. Ils ont ainsi conclut que la majorité des applications définies sur la structure du TPACK est centrée principalement sur les outils et les ressources technologiques. De ce fait, ils évoquent que la formation proposée par Niess ne peut pas déterminer l'hétérogénéité des profils des enseignants. Ils ont alors proposé des activités types d'apprentissage (Learning Activity Type) pour aider les enseignants à combiner leurs objectifs d'enseignement portés sur le curriculum, les activités pédagogiques et les outils technologiques. Ainsi, ils reprennent les études de Shulman (1986) et Mishra et Koehler (2006) qui considèrent que les pratiques d'enseignement (le choix des outils technologiques compris) varient selon les contenus d'enseignement.

Cette étude reprend également les études de Milken (1999) et de Puentedura (2006) qui avaient analysé les utilisations des technologies par rapport aux domaines précités. Hofer et Harris (2010) ont créé une scénarisation adaptée aux objectifs pédagogiques, aux pratiques d'apprentissage (principe de variation des activités proposées), aux cohérences dans les séquences d'apprentissage, à l'évaluation formative et à la sélection de ressources et d'outils qui peuvent aider les apprenants. Selon eux, cette approche conduit à la décentralisation du contenu à enseigner (tendance classique chez les enseignants débutants) afin de se centrer plus sur l'apprentissage des étudiants.

Schmidt et al.^43(*) (2009) ont ainsi élaboré un outil d'auto-positionnement, qui permet de valider les changements dans les pratiques d'enseignement, avec de nombreux items liés aux différentes dimensions du TPACK : technologique (T), pédagogique (P), contenu(C), connaissances pédagogiques (TP), connaissances technologiques de contenu (TC), connaissances pédagogique de contenu (PC) et connaissances techno-pédagogiques de contenu (TPACK). Schmidt et al. (2009) ont étudié la manière dont les futurs enseignants mettent en relations ces sept dimensions pendant la période de leur formation. De leur coté, Archambault et Crippen (2009) ont également développé un test du même type mais destiné aux enseignants déjà en fonction. Harris, Grandgenett et Hofer^44(*) (2010) constatent que ces deux tests apportent une aide considérable pour évaluer le profil TPACK des enseignants qui s'auto-positionnent sur la base d'une échelle de compétence à cinq niveaux.

Cependant, ces informations nécessitent un recoupement avec des évaluations externes de leur enseignement. Ils proposent de ce fait une grille d'observation avec des critères qui diffèrent peu aux échelles de Milken (1999). Harris, Grandgenett et Stigler (2010) ont alors jugé nécessaire d'y impliquer un critère de cohérence entre les objectifs poursuivis (en fonction du curriculum), les stratégies pédagogiques et les choix technologiques. Pour chacun des critères, des indicateurs qui permettent de constater un niveau débutant (par exemple, les objectifs pédagogiques et les choix technologiques ne sont pas alignés) ou à l'inverse un niveau avancé (les choix technologiques sont alignés avec les objectifs pédagogiques) sont mis en place.

En ce qui concerne les enseignants de Wallonie, d'après une enquête^45(*) menée par l'AWT pour l'évaluation des indicateurs de la formation TICE, ils estiment que cette compétence est :

Nous pouvons alors constaté que la majorité des enseignants interrogés pensent que leurs compétences TICE sont suffisantes pour enseigner. Cependant, il est aussi constaté que plus l'enseignant ait de l'expérience, plus sa compétence en TICE diminue.

Notons que ces chiffres sont obtenus lors d'une enquête et que ces enseignants n'étaient pas soumis à l'outil d'auto-positionnement de TPACK.

I.2.4.1 Les degrés d'implémentation des TICE par les enseignants selon le modèle SAMR :

Nous savons que le modèle SAMR est plus centré sur l'apprentissage des élèves. De ce fait, les enseignants qui choisissent d'adopter ce modèle doivent avoir les capacités requises liées aux quatre étapes du SAMR pour le rendre efficace. Ce modèle représentant l'intégration des TICE dans l'éducation, les enseignants doivent donc avoir un certain niveau de compétence techno-pédagogique :

· Par la substitution, les enseignants doivent fournir les outils TIC permettant à leurs élèves de maitriser les outils couramment utilisés qui ont les mêmes fonctionnalités mais se manipulent sous un autre aspect. Pour la réussite de l'apprentissage, les enseignants doivent d'abord maitriser l'outil pour pouvoir transmettre leur savoir à leurs élèves.

· Par l'augmentation, les enseignants doivent fournir les outils TIC qui proposent une amélioration fonctionnelle favorisant la productivité de leurs élèves, des logiciels de traitement de texte par exemple. Là encore, il leur est nécessaire d'avoir les connaissances de ces outils pour pouvoir l'enseigner.

· Par la modification, les enseignants doivent être capables d'enseigner à leurs élèves de faire la modification d'une tâche tout en gardant son sens. Faire une insertion de graphique pour une meilleure représentation d'une information par exemple. Les connaissances des outils sont toujours nécessaires pour pouvoir guider les élèves.

· Par la redéfinition, les enseignants doivent savoir faire participer leurs élèves en leur permettant de réaliser des travaux ou s'exprimer à travers les forums ou mondes virtuels par exemple. Ce qui est une tâche impossible à réaliser il y a quelques années faute de moyen technologique.

Nous présentons ci-dessous le tableau des degrés d'implémentations des TICE par les enseignants adaptés de Puentedura selon le modèle SAMR^46(*) [notre traduction].

Tableau 6 L'intégration des TICE par les enseignants avec le modèle SAMR⁴⁵:

Durée d'	Principales tendances de	Développement important	Défis majeurs entravant l'
adoption	conduite et intégration de	de la technologie	intégration de la technologie
	la technologie		et adoption d'une solution
	Repenser les rôles des	BYOD	Comprendre et savoir
1 à 2 ans	enseignants:		comment résoudre
	Passer à des méthodes d'	Le cloud computing	Occasions d'apprentissage
	apprentissage profondes		authentique
			Intégration d'apprentissage
			individuel
	Mis au point croissant sur	Jeux et gamification	Compréhension difficile mais
	l'open content	Apprentissage analytique	apport de solutions possibles
3 à 5 ans	Utilisation accrue des		Communication et pensée
	dessins et modèles d'		complexe
	apprentissage hybrides		Préoccupations croissantes
			de confidentialité
	Accélération de la techno	Recherche sur Internet	Confiance en soi à définir
	-logie intuitive		Concurrence des nouveaux
5 ans et +	Repenser le fonctionne	Cyberspace	modèles éducatifs
	ment de l'école		Garder l'éducation formelle
			pertinente

* ⁴¹ Archambault, L. & Crippen, K. (2009). Examining TPACK among K-12 online distance educators in the United States Contemporary Issues. Technology and Teacher Education, 9(1), 71-88

* ⁴² Hofer, M. & Harris, J. (2010) Differentiating TPACK development: using learning activity typeswith inservice and preservice teachers. Dans D. Gibson et B. Dodge (dir.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2010 (p. 3857-3864), Chesapeake, VA.

* ⁴³ Schmidt, D. A., Baran, E., Thompson, A. D., Mishra, P., Koehler, M. & Shin, T. S. (2009). Technological pedagogical content knowledge (TPACK): The development and validation of an assessment instrument for preservice teachers. Journal of Research on Technology in Education, 42(2), 123-149.

* ⁴⁴ Harris, J., Grandgenett, N. & Hofer, M. (2010). Testing a TPACK-based technology Integration

Assessment rubric. Dans D. Gibson et B. Dodge (dir.), Proceedings of Society for Information

Technology & Teacher Education International Conference 2010 (p.3833-3840), Chesapeake, VA.

Comment est perçue l'insertion de l'informatique au sein des établissements par les enseignants

I.2.4 La compétence techno pédagogique des enseignants :

I.2.4.1 Les degrés d'implémentation des TICE par les enseignants selon le modèle SAMR :