2.1.2- Achèvement du cycle
primaire
Dans le système scolaire, le niveau
d'achèvement ou rétention ou maintien scolaire renvoie à
l'évolution des élèves dans le cursus du cycle primaire.
En effet, le niveau d'achèvement est conçu en termes de taux
d'achèvement du primaire (Rapport ZIP-UNICEF, 2008/2009) et est ainsi
défini comme étant le rapport entre les nouveaux entrants en
dernière année du primaire et la population ayant l'âge
officiel d'y accéder (population de 11 ans). Elle est dite
«évolutive» lorsque les élèves
parcourent le cursus sans redoublement, «statique » lorsque
les élèves redoublent et enfin « incomplète
» lorsque les élèves sont exclus ou abandonnent leurs
études. Il s'agit d'une variable quantitative dont les résultats
relèvent d'échelles de rapport.
Dans cette optique, le taux de maintien évolutif se
mesure à partir du rapport entre l'effectif d'une cohorte
d'élèves à leur première inscription au Niveau
I (SIL) et son effectif cinq ans plus tard au Niveau
III(CMII). Le Taux de
rétention pour un cycle d'études, est
ainsi égal au pourcentage des élèves d'une classe
d'âge qui ayant été inscrits en première
année du cycle au cours d'une année scolaire donnée sont
parvenus finalement jusqu'à la dernière année de ce cycle.
Cette définition met ainsi en relation plusieurs indicateurs qui peuvent
être mesurés soit à chacun des niveaux, soit à la
fin du cursus. Un enfant achève son cycle lorsqu'il a obtenu son
Certificat d'Etudes Primaires(CEP), diplôme qui sanctionne la fin des
études au cycle primaire et qui permet l'insertion dans la vie active
par la réussite à un concours par exemple.
2.2- REVUE DE LA LITTERATURE
Lorsqu'on entame un travail de recherche, on commence toujours
par une exploration documentaire pour avoir une orientation par rapport
à la problématique que l'on veut construire et les postulats
posés. De ce point de vue, nous pouvons dire que la revue de la
littérature constitue un maillon essentiel dans le processus de
recherche car ; elle permet au chercheur d'approfondir ses connaissances
sur le sujet qu'il veut étudier. Ce travail s'appuie sur les
expériences empiriques, le vécu quotidien et/ou les études
théoriques produites par ses prédécesseurs. Ces «
savoirs » antérieurs permettent au chercheur non pas de traiter le
thème en utilisant les mêmes approches mais, de l'aborder dans une
perspective nouvelle. Notons ici que l'éducation est un champ
très vaste qui intéresse de nombreux spécialistes : les
pédagogues, les psychologues, les sociologues, etc.
En effet, de nombreuses recherches ont démontré
clairement les avantages économiques et sociaux de l'instruction des
femmes. Les effets bénéfiques de l'éducation de la
population féminine sont entre autres: une réduction de la
fécondité et de la mortalité maternelle et infantile, une
amélioration de la santé et du bien-être familial, un
accroissement de la productivité agricole et des revenus, ainsi qu'une
augmentation de la productivité générale des femmes et de
l'économie dans son ensemble (Floro et Wolf, 1990 ; Odaga et Heneveld,
1995).
Le développement des femmes des régions
septentrionales et au-delà, les africaines ; leur participation au
pouvoir de décision passe par la formation et l'information inscrit dans
le cadre de l'éducation. C'est la vision défendue par
Coquery-Vitrovitch (1994 :806) lorsqu'elle tranche que :
«La seule voie est l'éducation. Or
l'éducation des filles est restée très en retrait de celle
des garçons]. Aujourd'hui, les trois-quarts des femmes africaines sont
encore analphabètes, et dans les écoles la parité est loin
d'être atteinte entre filles et garçons : on compte en moyenne
moins du tiers des fillettes scolarisées contre plus de la moitié
des garçons. L'élément essentiel aujourd'hui est donc
l'éducation des filles, qui demeure la condition nécessaire pour
qu'elles fassent reconnaître le rôle qu'elles jouent dans
l'économie et la culture du pays».
La question de l'accès équitable des filles et
des garçons à l'éducation devient donc aujourd'hui une
préoccupation constante de tous les Etats et des organisations
internationales. Mais les différences de scolarisation entre
garçons et filles ne font l'objet d'une attention particulière
que depuis un passé récent. Aussi, pendant longtemps, le faible
niveau de scolarisation des filles fut-il considéré comme l'une
des caractéristiques plus ou moins naturelle des sociétés
non occidentalisées (Lange, 1998).
L'accès inéquitable
des filles et des femmes à l'éducation y est
généralement traité sous plusieurs aspects :
l'accès à l'école (en terme de fréquentation),
l'itinéraire scolaire (type d'établissement- public ou
privé, filières d'enseignement), la performance scolaire
(redoublement, échec/réussite aux examens), la poursuite de la
scolarité (abandons scolaires) (Lange, 1998). Certes, les
récentes rencontres sur l'éducation en Afrique mettent l'accent
sur la nécessité d'accélérer l'éducation des
filles et des femmes (UNESCO, 2000), mais des actions spécifiques
requises ne sont pas toujours mises en oeuvre pour réduire les
écarts entre sexes et résoudre ainsi les problèmes
spécifiques auxquels les systèmes éducatifs sont
confrontés en Afrique subsaharienne.
Les récentes littératures consacrées aux
facteurs scolaires qui affectent l'éducation des filles indiquent
plusieurs modes par lesquels les écoles africaines limitent le potentiel
des filles. Ainsi par exemple, à travers un insidieux processus
d'exclusion et de marginalisation, les écoles reflètent et
renforcent les attitudes et le comportement d'une société qui
n'attend pas grand-chose des filles. Les enseignants ont des attitudes
négatives quant au potentiel académique des filles et projettent
dans les écoles et les salles de classe les préjugés de la
communauté envers les filles (Capso, 1981 ; Davison et Kanyuka, 1992 ;
Davison, 1993).
En dépit d'une amélioration progressive de la
scolarisation des filles sous l'effet des efforts conjugués des
gouvernements, des organisations non gouvernementales et des bailleurs de fonds
internationaux, les études révèlent l'existence de
disparités persistantes entre les sexes dans le domaine
d'achèvement du cycle primaire normal, particulièrement dans les
régions septentrionales( UNICEF, 2008-2009). A cet effet, des auteurs
tels Tchombe, Mapto Kengne, Matchinda & Nkonpa Kouomegne (2006), Matchinda
(2008), Tsala Tsala (2008) et certaines structures de gestion des écoles
ont eu à s'intéresser à la question.
| 
