III.2. Le modèle d'enseignement efficace de
référence
L'enseignement efficace a longtemps été
associé à l'enseignement explicite et systématique. En
effet, des recherches empiriques de plusieurs chercheurs sont arrivées
à cette conclusion selon Gauthier, Steve et Mario (2008). Ce sont entre
autres : Brophy et Good (1986) ; Gage (1986) ; Gauthier et al. (1997, 1999) ;
Geary (1994, 2001, 2002) ; O'neill (1988) ; Rosenshine et Stevens (1986). Cette
approche de l'enseignement efficace met l'accent sur les exercices. Rosenshine
(1986) cité par Gauthier et al.(op.cit.) indique que dans l'enseignement
explicite, l'enseignant fait une démonstration aux élèves
de ce qu'il faut faire, puis les met à la pratique en les guidant
jusqu'à ce qu'ils soient capables, par eux-mêmes, d'accomplir la
tâche.
Nous nous référons dans le cadre de cette
étude au modèle d'enseignement efficace de Couture et al. (2013)
cités par Lhoste et Orange (2015), qui est à l'interface des
modèles anglo-saxons et ceux de la littérature française.
En effet, ces auteures ont exploré la littérature anglo-saxonne
et celle française qui traitent des pratiques efficaces, afin d'en tirer
les meilleurs critères ou conditions pour le développement des
pratiques d'enseignement des sciences et des technologies. Elles
définissent l'enseignement efficace comme étant un enseignement
dans lequel « les enseignants utilisent des pratiques variées qui
influencent positivement l'apprentissage des élèves et leur
motivation à apprendre » (Lhoste et Orange, 2015, p.15). Ce
modèle va donc au-delà de la mise en relation des «
processus » (actions de l'enseignant) et des « produits »
(apprentissage des élèves) (Bru, 2002) qui a longtemps servi de
paradigme. Selon ces auteures un enseignement efficace est
caractérisé par les six éléments suivants :
1. des contenus reliés à la vie quotidienne et aux
intérêts des élèves ;
2. un enseignement des sciences étroitement lié
à la communauté ;
3. un engagement des élèves dans un processus
d'investigation, d'échanges d'idées et de confrontation des
preuves ;
4. le développement et l'enrichissement de la
compréhension conceptuelle des élèves ;
5. le recours à des évaluations qui facilitent
l'apprentissage et mettent l'accent sur les retombées pour promouvoir la
culture scientifique ;
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6. l'utilisation des technologies pour rehausser le processus
d'apprentissage et faciliter l'acquisition de représentations
multimodales ». (Lhoste et Orange, op. cit., p.15)
Sur cette liste, les éléments sont liés
au « processus » (2, 5), aux « produits » (3, 4) ou aux
deux à la fois (1,6). C'est ce modèle d'enseignement qui a donc
servi de base à l'élaboration des indicateurs de notre grille
d'observation.
Au regard de la problématique et des cadres
théorique et conceptuel qui précèdent, nous avons pu
inférer les hypothèses de recherches.
IV. Les hypothèses de recherche
Les éléments théoriques qui
précèdent nous permettent de jeter les prémisses de
réponses suivantes, aux interrogations
suscitées.
Plusieurs réponses pourraient être données
à notre principale question de recherche,
car les difficultés de mise en oeuvre de la méthode
d'observation lors de
l'enseignement-apprentissage de la croissance des plantes peuvent
être diverses, liées
notamment :
- au contexte scolaire qui ne favorise pas la culture de plantes
;
- aux contraintes curriculaires ;
- à la durée du déroulement de ces
phénomènes ;
- au manque de formation didactique et pédagogique des
enseignants ;
- etc.
Cependant, dans le cadre de cette étude, nous nous
intéresserons à la spécificité des
phénomènes biologiques lents et aux contraintes curriculaires.
Les hypothèses de recherche sont donc formulées dans ce sens.
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